王傅　郭姝含　郭思源

[摘 要] 培養(yǎng)具有批判性思維能力的大學生，是高校教育的重要目標和任務。為研究小組社會工作是否有利于提升批判性思維能力，采用隨機對照法進行了實證研究。實驗組采用專業(yè)化小組社會工作活動進行介入，對照組則未采取任何介入手段。實驗前后，運用加利福利亞批判性思維傾向量表進行測試。結果發(fā)現，兩組分值差異具有顯著性意義。結論認為，恰當的小組社會工作有利于提升本科生批判性思維能力。

[關鍵詞]小組社會工作;本科生教育;批判性思維

[中圖分類號]C916 [文獻標志碼]A

一、問題的提出

我國社會主義已進入新時代，經濟已由高速增長轉向中高速高質量發(fā)展階段。在新時代，要深入實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，以推動中國經濟行穩(wěn)致遠。培養(yǎng)有創(chuàng)意、善創(chuàng)新和能創(chuàng)業(yè)的“三創(chuàng)”型人才已經成為高等教育的根本任務。

要培養(yǎng)“三創(chuàng)”型人才，離不開批判性思維（Critical thinking，簡稱CT）。在20世紀末，美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭等國已有40%以上的大學開設了批判性思維相關課程。[1]1998年，聯合國教科文組織在世界高等教育大會上發(fā)表《面向二十一世紀高等教育世界宣言：設想與行動》，第五條為“教育方式的革新：批判性思維和創(chuàng)造性”。該條款指出，“高等教育機構必須教育學生，使其成為具有豐富知識和強烈上進心的公民。他們能夠批判地思考和分析問題，尋找社會問題的解決方案并承擔社會責任。為實現這些目標，課程需要改革以超越對學科知識的簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創(chuàng)造性分析的技能，獨立思考，集體工作的技能?！盵2] 2011年，美國21世紀技能合作組織（Partnership For 21st Century Skills）提出《21世紀技能》，認為21世紀的學校要培養(yǎng)“4C技能”，即批判性思維與問題解決能力（Critical Thinking & Problem Solving）、創(chuàng)造性與自主學習能力（Creativity & Active Learning）、溝通能力與合作精神（Communication & Cooperation）和跨文化理解與全球意識（Cross-culture Understanding & Global Awareness）。[3]2014年，我國教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了學生的6大素質18項細則，其中就包括理性思維、批判質疑、勇于探究等要求。[4]可見，在上世紀人們已經達成在高等教育中培養(yǎng)學生的批判性思維能力的共識。

然而，據清華大學教育研究院（2012）發(fā)布的一份“以學習者為中心”的研究報告表明[5]，和美國的研究型大學相比，我國“985”高校的學生表現最差的就是“課堂提問或參與討論”。在報告中選擇“從未”參與課堂提問和討論的中國學生超過20%;只有10%的學生選擇“經?！被颉昂芙洺！薄Ｃ绹髮W生作出同樣選擇的，分別是3%和63%。根據課題組的初步調研，發(fā)現國內大學在實際行動中普遍缺乏批判性思維習慣培育。在知識掌握上，學生多數是死記硬背，而不是將知識很好地理解和融會貫通，并指導實踐。因此，培養(yǎng)具有批判性思維能力的大學生，為未來社會提供“三創(chuàng)”型人才，是高校教育的重要目標和任務。

二、核心概念界定和相關文獻回顧

（一）批判性思維的定義

“批判”（critical）在中文語境中有一定的感情色彩，但批判性思維作為一個舶來品，是一個中性詞。它源于古希臘的兩個詞：kriticos（“提問、理解、分析和判斷的能力”之意）和kriterion（“標準”之意）。從辭源上看，批判性思維的原始意義是基于一定評價標準的判斷。關于批判性思維的概念界定，不同學者的觀點有同有異。美國學者羅伯特·恩尼斯（1987）把批判性思維定義為“一種闡釋性和反思性的思考模式，用于決定個人將做什么和相信什么”。[6]美國索諾馬州立大學學者理查德·W·保爾（2008）認為，真正的批判性思維是“滲透于日常生活中心的公正思想”。[7]國內學者劉儒德（2000）將批判性思維定義為：“批判性思維就是對所看到的東西的性質、價值、精確性和真實性等方面做出個人的判斷”。[8]羅清旭（2000）認為，“批判性思維是個體對產生知識的過程 、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否作出自我調節(jié)性判斷的一種個性品質 ”。[9]

幾乎每一個學者都有自己的批判性思維定義，但學術界普遍認同批判性思維是一種科學的思維方法，具有邏輯推理、深思熟慮、疑問態(tài)度、自主思維等特點。簡言之就是幫助學生學會處理信息的方法，并且要運用這些方法來對信息做出判斷、分析、綜合，最終解決問題。相應的，批判性思維能力培育不是簡單的技能訓練，而是在對批判性思維的概念、方法、原則和技能深刻領會的基礎上，有目的、高標準地讓學生習得、運用和反思。

（二）文獻回顧

國內外學者對批判性思維的研究多數立足于教育學層面，其中最多的是課堂教學層面，較少引入社會工作的視角。

1.關于批判性思維能力培育

批判性思維能力是可以通過訓練加強的。國內學者劉義，趙炬明（2010）調查了某地方綜合性大學大學生批判性思維傾向的現狀，認為應該轉變觀念， 營造學習氛圍，開設邏輯教學課程，轉換教師角色，改進教學方法來培育批判性思維能力。[10]董元興等（2010）在對某大學的大學生批判性思維技能評估測試的基礎上，對應如何培養(yǎng)大學生批判性思維提出建議。[11]吳亞婕等人（2015）通過實證研究發(fā)現，教師設計在線學習活動為學生提供了在線深度互動、交流的機會，混合式教學對于學生批判性思維的發(fā)展更有優(yōu)勢。[12]趙永攀（2018）認為應以問題為導向，批判性思維的理論導入，擴展反思性學習材料，讓學生在某學科上具備批判性思維的能力。[13]姜子云（2018）認為，培養(yǎng)批判性思維除了結合具體學科， 還要在實踐中不斷訓練和應用， 否則最后便淪為對批判性思維方法、程序和技能的識記。[14]美國學者Stella Cottrell（2005）認為批判性思維技能技巧可以通過訓練來獲取，她在《Critical Thinking Skills： Developing Effective Analysis and Argument》中設計了諸多辯論點和是非題，從訓練中讓批判性思維的各方面技巧技能得到提升。[15]總之，關于批判性思維的經驗總結偏多，實證研究較少。

2.關于小組社會工作

社會工作是解決社會問題的專業(yè)。面對快速的社會轉型以及時代對社會工作專業(yè)的要求，專業(yè)社會工作的發(fā)展遇到了結構性張力并獲得嵌入性發(fā)展。[16]所謂嵌入，是社會工作有機介入到社會服務和管理框架之中開展專業(yè)服務。社會工作專業(yè)的方法嵌入批判性思維教育，屬于學校社會工作領域。從理論上說，這種嵌入能否夠起到促進批判性思維教育的作用，是否能發(fā)揮作用，仍然要采用實驗來證實或證偽。小組工作是社會工作的三大方法之一，通過小組成員的互動來使服務對象的成長。廣泛用于社會的各個階層、群體及場域，如婦女、兒童、社區(qū)、學校、醫(yī)院等。[17] 心理學家勒溫（1939）提出的小組動力學理論，小組工作有效是源于小組間的互動關系。因為人和環(huán)境是彼此依賴的各因素整體，在一個場域內，成員受到自身及場域外因素的影響。[18]

目前針對小組社會工作介入大學生批判性思維的研究較少，但對小組活動或團體心理輔導（類似于小組社會工作）介入大學生群體的研究較為深入，如大學生的時間管理[19]、厭學問題介入[20]、思想政治教育[21]、職業(yè)發(fā)展生涯規(guī)劃[22]等。但對于小組工作方法介入大學生群體批判性思維的研究，則鮮有相關成果。為此，有必要研究一下小組工作介入是否有利于批判性思維能力提高。

本研究中的小組社會工作，是指在社會工作者的帶領下，采用多種方式使組員在小組過程中充分的互動和分享。通過組員之間的互相學習與激勵，激發(fā)組員的潛力和能力，以實現組員批判性思維能力的提升和行為改變。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究基于問題導向，要研究的問題是：（1）是否影響？即小組工作是否有助于大學本科生批判性思維能力的提高？（2）影響程度，即在多大程度上影響？

（二）研究思路

為了讓研究結果客觀、真實，研究的基本思路如下：（1）分組。對研究對象進行隨機分組（采用亂數表法）;（2）測量。運用測量工具，在組長開展小組工作前，對組員（研究對象）進行測量（即前測），在小組結束時，運用同一份量表再次進行測量（即后測），同時與組員進行深度訪談，收集組員的主觀反饋，進行過程評估。（3）比較。對比實驗組和對照組的變化，以確定小組社會工作是否有助于以及在多大程度上有助于大學本科生批判性思維能力的提高。

（三）研究對象

社會工作小組活動的人數一般控制在6-10人最佳，因此將研究對象控制在8名以內，在小組工作開展前期，一共招募了14名自愿報名的大學生，隨機分為兩組：實驗組和對照組，每組7名成員（將實驗組編號為E1-E7，對照組編號為C1-C7）。實驗組成員參加兩個月的小組社會工作活動（2018年3月1日-4月30日），含6節(jié)小組活動，每節(jié)時長90-120分鐘，而對照組不參與小組活動（兩組人員背景資料見表1）。

（四）研究方法

1.測量工具

研究采用美國著名教育學家費星（Facion）等人1998年編制的《加利福尼亞批判性思維傾向測驗》（CCTDI）[23]和羅清旭等修訂的中文版[24]作為本研究前后對比測量的實驗工具，用于檢測本研究設計的小組活動對大學生批判性思維能力提高的有效程度。該量表由七個特質組成，分別是尋找真相、開放思維、系統(tǒng)化能力、分析能力、批判性思維的自信心、認知成熟度、求知欲（見表2）。各條目評分有六個等級，從非常不贊同（1分）至非常贊同（6分）。每個單項特質最大分值為60，總分值為420。若某一特質低于30分說明該特質水平不足，高于50分說明該特質優(yōu)秀。從總分上來說，210-280之間的范圍處于中等水平，高于這個范圍，則顯示具有強批判性思維能力，否則顯示能力低于一般水平。

2.小組方案設計框架

基于批判性思維能力的七種特質，要培養(yǎng)批判性思維最先要從大學生的日常生活出發(fā)，設計體驗項目與活動。為此，對于實驗組的小組活動，本研究設計了四個目標（見圖1），基于此四個目標來建立小組活動與批判性思維能力七大特質的聯系。具體活動包括：

（1）關系互動。從小組活動的第一節(jié)開始，營造開放、互動、分享的良好溝通氛圍。組長在組員面前雖然有一定的權威，但不影響其與組員之間的分享及組員對組長提出批判性建議或意見。

（2）自我認知。確立自我認知是認識世界的前提。本研究中，組長要求組員客觀地、充分地認識自己，不抬高也不壓低。

（3）社會認知。組長打破成員原有舒適區(qū)（comfort zone），讓成員到法庭、 城中村、傳統(tǒng)產業(yè)聚集地等場域走訪觀察，接觸新環(huán)境、新看法、新聲音，在實際中發(fā)現問題。每節(jié)活動的間隙期間都會 布置任務，使組員用新的思維方式去思考。

（4）分析能力訓練。組長帶領組員外出參加獵奇活動，在活動中分析和探討社會問題。

（5）素質訓練。素質訓練包括愿望、決心、情感和習慣等。

正如彼得·費希萬（2009）所言，“必須有堅持不懈運用那些技能的愿望和決心，以及當面臨問題和困難時運用那些技能這樣做的深厚習慣”。[25]在整個研究期間，對照組處于正常的學校生活狀態(tài)，不參與本次小組活動，但要參與前后測量。

四、成效分析

（一）問卷結果分析

1.實驗組與對照組在前測、后測的差異性檢驗

通過組內比較發(fā)現，實驗組在干預后的七項特質均高于干預前，且其中開放思想、分析能力、自信心、求知欲以及認知成熟度等五項指標差異具有顯著性意義（P <0.05），在尋求真相和系統(tǒng)化能力上沒有顯著性差異（P>0.05）。結果表明，小組社會工作干預增強了實驗組被試的開放思想和分析能力，提高了實驗組被試的批判性思維的自信心、求知欲及認知成熟度。因此，實驗組成員在實驗后其批判性思維能力與實驗前相比存在顯著差異。對照組成員在整體上，實驗后其批判性思維能力與實驗前相比，差異沒有顯著性意義（P>0.05）。具體到七項特質，除分析能力前后對比有顯著性差異外（P<0.05），其余六項特質均不存在顯著性差異（P>0.05）。如表3、圖2和圖3所示。

2.實驗前后，實驗組與對照組之間的比較

（1）實驗前

實驗前的測量中，實驗組和對照組的得分均值雖然不同，但沒有顯著性差異（P =0.244>0.05），如表4所示。

（2）實驗后

實驗后的測量中，實驗組和對照組的得分均值不同，實驗組得分為45.28分，對照組得分為39.90分，實驗組高于對照組，且有顯著性差異（P = 0.018<0.05）。說明在實驗后，實驗組與對照組的批判性思維能力之間有顯著的差別，證明小組社會工作對提高批判性思維能力取得了一定效果（如表5所示）。

（二）訪談過程分析

活動一共進行了六節(jié)，無組員退出及缺席。從每一節(jié)后布置任務的完成情況來看，組員都會如期完成任務。隨每一節(jié)小組活動的推移與加深，組員對完成任務的文字表達字數、思考的維度和深度、觀念的改變均有所增加。

1.開始階段

在小組工作初期，組長和組員主要做了下列工作：

（1）促進組員相互熟悉，消除陌生感。采用破冰游戲，促進相互認識。

（2）強化目標認識。本小組工作的目標是提高組員批判性思維能力。

（3）制定小組工作規(guī)范。設定保密原則，制定秩序規(guī)范、角色規(guī)范和文化規(guī)范。

（4）構建相對穩(wěn)定的小組關系結構。構建恰當的溝通結構、權利結構和領導結構。

在這樣的規(guī)則約束下。每一節(jié)小組活動既是一個“來玩”“來放松”的場域，也是一個目的鮮明的團體互動場所。在第一節(jié)小組后，組員E2作了如下分享：

“在之前就已經聽說過‘批判性思維’，我的理解就是一種辯證地、客觀地看待問題的思想。但一直都沒有去了解這到底是什么，今天我才意識到這可能就是思想上的封閉，不過分享確實讓我受益匪淺。上了大二之后，對于社會工作的認知越來越迷茫，我發(fā)現上課并不能讓思想更加清楚，因為閱讀量太少了，每天浪費了太多零碎的時間，在毫無意義的消遣上，會讓我覺得自己活在另一個世界。盡管知道自己需要多擴充課外知識，但也一直只是停留在想法上，將計劃一拖再拖，才會逐漸變成行動上的矮子。所以我想通過此次小組，去改變自己。本來今天早上看到了一個有興趣的招聘，但是覺得自己能力什么的不夠，所以想放棄了，但是現在想想試試又何妨？”

（訪談資料。編號：20180303-E2）

2.中期階段

在小組工作中期，組長和組員主要做了下列工作：

（1）維持組員對整體目標的認識。讓組員時刻注意小組工作目標是提高批判性思維能力。

（2）保持組員間良性互動。本階段小組成員已經形成彼此適應的互動模式，組長協助維持這一模式。

（3）協助成員獲得新的認知。鼓勵組員自我表露和自我探索，通過他人的反饋進行自我反省。

在本階段，組員的心態(tài)逐漸成熟了。比如組員E4對此次的看法為：

“相比于第一節(jié)小組，大家都開始表達內心的想法和聽到成員間不同的分享。大家的經歷都值得我去崇拜和學習，原來大家都有自己的追求和熱愛的事物。追逐自己所喜愛的東西是一件很美好的事，這讓我更堅定地去追逐自己的夢想，成為更理想的自己?！?/p>

（訪談資料。編號：20180328-E4）

3.后期階段

在小組工作后期，組長和組員主要做了下列工作：

（1）處理矛盾心理和離別情緒。在后期結案的時候，組員難免出現矛盾心理和離別情緒，這時候組長要及時處理。

（2）協助組員鞏固現有成果。組員在小組活動中，思維方式得到了改變，但需要保持已經改變了的行為。防止再度退化。

在本階段，組員普遍感覺有較大收獲，批判性思維習慣逐漸形成了。比如，在一份匿名的小組滿意度問卷中，一名小組成員表示：

“小組設計環(huán)節(jié)能循序漸進，讓我學會逐漸表達自己的想法，我覺得我在小組中能將自己的想法表現出來。在小組中還學到了很多獲得資訊的途徑以及實踐部分能給我?guī)聿灰粯拥捏w驗，引發(fā)我的思考?！?/p>

（訪談資料。編號：20180425-E1）

但也存在一些矛盾心理。比如一名組員說：

“說實話，我上課很少記過筆記，就算是記了筆記也只是記了一點點，而組長介紹的軟件我不知道自己能不能好好地用它，但我會嘗試。活動中我發(fā)覺自己是有點自卑，同時也察覺到自己的文科思維確實不好，很難將一件事連接到另一件事。對于一些文科的知識，總是局限于一個地方。很難想象得到這件事的背后到底是如何的。或許我真的只適合理科吧。”

（訪談資料。編號：20180427-E6）

五、小組工作有利于提高批判性思維能力的原因討論

（一）尊重多樣性和“助人自助”的專業(yè)理念

按社會工作的最新定義，社會工作的核心是追求社會正義、人權、集體責任和尊重多樣性（國際社工聯，2014）。[26]社會工作的尊重，是無條件的尊重，是“共情、真誠、無條件積極關注”（羅杰斯，1957）。[27]尊重多樣性，要尊重多樣性的想法。因此，鼓勵批判性思維，幫助精神貧窮者建立健全的思維體系，避免造成“哀其守舊，怒其不思”的局面，成為人格健全的人，也是社會工作者的職責之一。

美國芝加哥大學布隆姆（1956）曾說，“記憶是人所到達認知目標中最低層次的技能”。[28]當前課堂里常常采用灌輸式的教學，不重視材料的分析，不評估和分析知識的出處和來源，不培養(yǎng)核心觀點，這是阻礙學生構建批判性思維模式的主要原因。因此教育者應引導學生從最基本的問題出發(fā)思考，對于知識的態(tài)度并非是不加思考地識記，而是有目的地反思生活的一切，對不清晰的問題要盡可能地搜索一切信息進行材料的分析。

為此，本小組工作采用社會工作者常用的“授人以魚不如授人以漁”方式，教組員如何思考。組長時時注意擺明觀點、表明出處、合理論證，激發(fā)學習興趣，提供正確的信息渠道來源，以保證組員自主學習的動力，從而培育人的獨立精神和自由思想。

（二）平等的被教育者理念

社會工作價值觀要求社會工作者應將服務對象看作是一個與自己有平等價值的人，平等是社會工作的基本價值。[29]傳統(tǒng)課堂中，教師與學生之間存在一種壓迫氛圍：學生不敢質疑教師，不敢向教師提問。而在本次批判性思維教育小組中，即使組長所掌握的知識量多于小組成員，客觀上一定程度上會形成知識壓迫氛圍，但組長也必須注重小組過程中的平等、和諧和開放氛圍。組長與組員間盡可能相互詰問與質疑，組長多進行適時、恰當的引導。比如，在平時思考啟發(fā)上，閱讀書目的推薦，以及信息數據來源上協助組員甄別等。

（三）重視參與、提升意識與增能的小組社會工作理念

重視參與、提升意識與增能是小組社會工作的基本理念。[29]參與可以激發(fā)個人的潛能，發(fā)展更加積極的自我意識。運用小組社會工作介入批判性思維訓練，可激發(fā)組員的好奇心，引導組員進行逐步深入的思考，并為組員提供準確的信息查詢渠道，鼓勵組員探索新事物、解決新疑惑，提升自我。研究通過游戲學習人生的道理，通過導覽城市社區(qū)景觀，學習歷史、城市變遷與建筑之間的關系，通過觀摩法庭感受公平、正義、嚴謹的法治精神，通過薩提亞理論探索自我，與深層次的另一個自我相遇，通過學習運用思維導圖軟件，將天馬行空般的想法以及紛繁復雜的信息分類存儲，以便于理解和升華。

六、總結與展望

（一）總結

本研究樣本量小，只能說是以管窺豹，存在一些不足。其局限性在于：

1.工作者的經驗不足。在設計與執(zhí)行過程中存在一些疏漏，采用的小組工作方法源于社會工作理論以及課題組的臨場設計，經驗不夠豐富，也缺乏其他有效借鑒。

2.研究的樣本量非常小。雖然這是小組社會工作實務中對于小組人數的要求，但從社會學研究的角度看造成抽樣誤差的可能性較大。

3.遠期效應尚未可知。本研究只進行了為期6次的小組活動，能否在發(fā)揮遠期效應還不能確定。

（二）展望

以后若開展此類小組，應該做出如下的改進：

1.盡量增加小組工作的節(jié)次。應增加數節(jié)外出活動，觀察真實的社會場域并與之產生互動，從互動過程中了解信息。

2.小組活動規(guī)范必須嚴格遵守。如一定要在規(guī)定時間內完成任務，在規(guī)定時間內達到活動場地等，需要嚴格遵守小組確立的規(guī)范與原則。

3.小組成效評估機制應該多元化。除了前后測外，組長可從其他相關人員如老師、同班同學和舍友等人了解小組成員的改變，從而全面進行評估。

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[29] 全國社會工作者職業(yè)水平考試教材編寫組.社會工作綜合能力[M].北京：中國社會出版社，2018.

[責任編輯]王立國

Abstract： It is an important goal and task of higher education to cultivate college students with critical thinking ability. In order to study whether social work is conducive to the improvement of critical thinking ability of the group， a randomized controlled experiment was used to conduct an empirical study. We used professional group social work activities to intervene the experimental group， while we did not use any intervention means to the control group. Before and after the experiment， the critical thinking tendency scale of California was used to test. The results showed that there was significant difference between the two groups. The conclusion is that the appropriate group social work is beneficial to improve the critical thinking ability of undergraduates， which is worthy of promotion.

Keywords： social work; group work; undergraduate education; critical thinking