摘 ?要：近代西方道德教育的發(fā)展經(jīng)歷了夸美紐斯的“世俗德育觀”、盧梭的“良心德育觀”、赫爾巴特的“五道念觀”和杜威的“三位一體德育觀”等的演變過程，其內(nèi)涵的歷史演進(jìn)呈現(xiàn)出了世俗化、個(gè)性化、生活化、社會化等基本特征。

關(guān)鍵詞：德育;博愛;善良;生活

中圖分類號：G40-012.9 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1005-1422（2019）08-0070-04

在西方教育史上，道德教育源遠(yuǎn)流長，最早可以追溯至古希臘蘇格拉底時(shí)期，其“知識即美德”的命題至今仍影響深遠(yuǎn)。近代西方道德教育的開端始于夸美紐斯，他第一次將世俗道德從宗教教育中剝離出來并且將其置于宗教教育之上，由此近代西方道德教育的發(fā)展開啟了世俗化的進(jìn)程。此后，盧梭的“良心德育觀”、赫爾巴特的“五道念觀”和杜威的“三位一體德育觀”構(gòu)成了近代西方道德教育的歷史進(jìn)路。

一、夸美紐斯的“世俗德育觀”

17世紀(jì)以前，由于受基督教的影響，西方道德教育與宗教教育是兩個(gè)可以互換的詞組，可以說是沒有任何脫離基督教的道德教育，基督教亦不允許有教會之外的任何道德信條存在。作為近代教育學(xué)的第一人和傳道士，夸美紐斯雖然身為“捷克兄弟會”這一民主教派的領(lǐng)袖，堅(jiān)持宗教教育的基本原則，但他卻敢于突破傳統(tǒng)教會思想的禁錮，把對世俗道德品質(zhì)的培育從宗教信仰中剝離出來，使之成為獨(dú)立的一部分，甚至將其居于宗教教育之前的位置。由此可見，夸美紐斯在近代西方道德教育的世俗化進(jìn)程中占有重要地位。

夸美紐斯的道德教育思想不以基督教的宗教教義為理論基礎(chǔ)，而是以功利主義和人文主義為基礎(chǔ)。他認(rèn)為，倫理道德不僅要為政治服務(wù)，而且要有助于國家的繁榮發(fā)展，關(guān)于倫理道德的研究也要以人的利益為中心。無論是在《大教學(xué)論》還是《母育學(xué)校》中，夸美紐斯都把道德教育的章節(jié)置于宗教教育之前，他還明確指出德育應(yīng)置于智育之前，聲稱：“如果在兒童或少年的教育開始時(shí)沒有把道德教育放在首位，那就表明嚴(yán)重缺乏判斷力，因?yàn)?，?dāng)他們已經(jīng)學(xué)會控制自己的情感時(shí)，就更適合于接受其他教育”[1]。夸美紐斯沒有把基督教教義納入道德教育的范疇，在《母育學(xué)?！返脑缙诮逃兴麖?qiáng)調(diào)兒童的德行包括節(jié)制、整潔和禮節(jié)、尊敬長輩、使他人滿足、慣于說實(shí)話、待人公平、待人親切、慣于勞動以至厭惡懶惰、有耐性、有禮貌、端莊等，其中，“節(jié)制和儉樸應(yīng)列為首位，因?yàn)槎呤墙】岛蜕畹幕A(chǔ)，和其他一切品德的根本”[2]。他主張“一切德行應(yīng)無例外地灌輸給年輕人”[3]，其中首先應(yīng)灌輸?shù)木褪悄切┗镜滦?，即“?jǐn)慎、節(jié)制、剛毅、正義”[4]?！爸?jǐn)慎”指的是對事實(shí)的健全判斷，它是一切德行的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，真正的智慧在于對周圍存在的各種事物及其之間的區(qū)別、是與非的健全判斷，這種真正的智慧“應(yīng)當(dāng)在年幼時(shí)得到練習(xí)，而在成年期到來時(shí)得到發(fā)展。一個(gè)孩子應(yīng)尋求有價(jià)值的事而避免無價(jià)值的事。這樣一來，正確判斷的練習(xí)就會變成他的第二天性”[5]。 “節(jié)制”是另一種重要的道德品質(zhì)，夸美紐斯要求兒童在飲食、睡眠、工作、游戲、談話等方面具有節(jié)制的能力，他強(qiáng)調(diào)，在整個(gè)學(xué)校教育時(shí)期都要遵守節(jié)制的原則，不可放縱，“凡事不過分”[6]?！皠傄恪卑ǔ林?、堅(jiān)忍、履行職責(zé)、刻苦耐勞及抑制急躁、憤怒，它應(yīng)該通過克己（例如抑制欲望、急躁、不滿、發(fā)怒等）來學(xué)習(xí)，“使兒童習(xí)慣于憑理智做事，決不由于沖動做任何事”[7] 。“正義”的品質(zhì)主要表現(xiàn)為誠懇、正直、不傷害別人、公平待他、樂于助人?？涿兰~斯強(qiáng)調(diào)，“與正義性質(zhì)同類的德行，或者說，迅速、樂意地為別人服務(wù)的德行，必須不倦地在年輕人身上培養(yǎng)起來”[8]。

夸美紐斯借鑒了古希臘哲學(xué)中“正義”、“勇敢”、“節(jié)制”等美德的相關(guān)內(nèi)涵，以功利主義和人文主義為理論基礎(chǔ)，賦予了它們實(shí)際的現(xiàn)代意義與內(nèi)涵，從而構(gòu)建了以謹(jǐn)慎、節(jié)制、剛毅和正義為核心的近代西方第一套純世俗意義上的道德教育體系。

二、盧梭的“良心德育觀”

盧梭關(guān)于道德教育的論述是基于自然主義人性本善的理論基礎(chǔ)之上的，他在《愛彌兒》中開宗明義地表露了人性本善的基本立場：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[9]善是人的本性，也就是盧梭所聲稱的“良心”，“我們在判斷我們和他人的行為是好或是壞的時(shí)候，都要以這個(gè)原則為依據(jù)”[10]。盧梭雖然反對天賦觀念，但他承認(rèn)“在我們的靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則”，即“良心”。在他看來，天賦良心是道德的來源和基礎(chǔ)。

在盧梭的道德教育思想中，“愛”一直是一個(gè)核心的主題，他主張培養(yǎng)具有博愛精神的人，首先從“自愛”開始，它是所有欲念的本源，是唯一與人一起產(chǎn)生和一生不離的欲念，“它是原始的、內(nèi)在的、先于其他一切欲念的欲念，而且，從一種意義上說，一切其他的欲念只不過是它的演變?！盵11]自愛是道德教育的開端，只有保證自己的生命健康，才能在其他方面有所作為。其次是愛親近他的人?！靶『⒆拥牡谝粋€(gè)情感是愛他自己，而從這第一個(gè)情感產(chǎn)生出來的第二個(gè)情感，就是愛那些同他親近的人，因?yàn)?，在他目前所處的幼弱狀態(tài)中，他對人的認(rèn)識完全是根據(jù)那個(gè)人給予他的幫助和關(guān)心”[12]。這里“同他親近的人”包括乳母、保姆、父親、母親、兄弟姐妹及親戚朋友等。博愛的最終目的是愛全人類，這其中要經(jīng)過教育和環(huán)境的影響?！爸挥性谟酶鞣N各樣的方法對他的天性進(jìn)行了培養(yǎng)之后，只有在他對他自己的情感和他所見到的別人的情感經(jīng)過反復(fù)的研究之后，他才能把個(gè)人的觀念納入人類這個(gè)抽象的概念，他才能在個(gè)人的愛之外再產(chǎn)生使他和整個(gè)人類視同一體的愛”[13]。盧梭認(rèn)為，“只要把自愛之心擴(kuò)大到愛別人，我們就可以把自愛變成美德，這種美德，在任何一個(gè)人的心中都是可以找得到它的根柢的”[14]。

除了善良、博愛之外，憐憫、仁慈、感恩等也是重要的道德品質(zhì)。盧梭強(qiáng)調(diào)要按照自然發(fā)展的傾向去激發(fā)和培養(yǎng)兒童日益增長的情感，這就是要“促使他的心中產(chǎn)生善良、博愛、憐憫、仁慈以及所有一切自然而然使人感到喜悅的溫柔動人的情感，并防止他產(chǎn)生嫉妒、貪婪、仇恨以及所有一切有毒害的欲念”[15]，也即道德教育的主要內(nèi)容。在道德教育實(shí)施過程中，盧梭反對說理，重視示范和人格感化，主張通過行動來培養(yǎng)道德習(xí)慣，并且堅(jiān)持“消極教育”和倡導(dǎo)“自然后果法”，他聲稱：“在道德教育方面，只有一條既適合于孩子，而且對各種年齡的人來說都最為重要，那就是‘絕不損害別人’。”[16]在盧梭看來，道德教育的最高法則是“絕不損害別人”，“教人為善”也須從屬于它。

三、赫爾巴特的“五道念觀”

一般認(rèn)為，赫爾巴特是“主德派”的重要代表，他把道德教育貫穿于教育教學(xué)活動的始終，認(rèn)為道德判斷是一種特殊的審美判斷（也被稱為美學(xué)判斷），“倫理品評從真正的含義上講，不是表示贊同和反對，而是對其他的情感表露所作的共同判斷，是對多數(shù)因素構(gòu)成的諸種關(guān)系的完美想像的反映”[17]。他把教育的首要任務(wù)設(shè)定為“對世界之審美描述”[18]。在赫爾巴特看來，道德既為人類的最高目的，亦是教育的最高目標(biāo)，它“尋找著一種原始的、實(shí)踐的，也就是美的必要性。它通過改變其欲望來服從這種必要性。這欲望，是審美關(guān)系的一個(gè)環(huán)節(jié)”[19]。

赫爾巴特倫理學(xué)（即實(shí)踐哲學(xué)）本位的教育目的觀深受德國古典哲學(xué)家康德的影響，但又明顯區(qū)別于康德。實(shí)踐哲學(xué)回答的是德行問題，理論哲學(xué)探討形而上學(xué)問題。赫爾巴特贊同康德的理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)之分，但否定了他的先驗(yàn)自由，因?yàn)椤案鶕?jù)康德的自由學(xué)說無法考慮所要求的可塑性”[20]。而學(xué)生的可塑性是開展道德教育的一個(gè)前提條件。教育的主要工作是德育，德育的主要目標(biāo)在于培養(yǎng)兒童明辨是非的觀念及相應(yīng)的意志力，“德育絕不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及適宜的意志來”[21]。赫爾巴特進(jìn)一步指出，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分……按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)，而不是其他”[22]。五種道德觀念（即內(nèi)心自由、完美、仁慈、正義和公平，前兩者是針對個(gè)人的道德修養(yǎng)而言的，后三者是個(gè)人與他人相處時(shí)所應(yīng)遵循的原則）是赫爾巴特道德教育思想的重要基礎(chǔ)，他試圖以此來培養(yǎng)具有完美意志和完美道德品格的人。

需要指明的是，作為科學(xué)教育學(xué)的奠基人，赫爾巴特卻主張把真正的世俗道德教育和宗教教育結(jié)合起來，這種結(jié)合可以抑制“自以為好像作出了什么成績似的那種自負(fù)”[23]。他甚至認(rèn)為前者可以補(bǔ)充后者，“因?yàn)樵谧诮探逃校谀堑赖逻€沒有于嚴(yán)格的自我監(jiān)督（有意識的自我責(zé)備以求變好）中打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的地方，極有可能存在偽善的危險(xiǎn)”[24]。在世俗的道德倫理觀中摻雜進(jìn)宗教色彩，是赫爾巴特思想局限性和保守性的體現(xiàn)，但在其宗教思想中的“上帝”多指道德的化身，與封建教會的說教和宣傳不完全相同。

四、杜威的“三位一體德育觀”

道德是杜威民主社會理想的基石，他反對對道德活動過程進(jìn)行內(nèi)外因素、精神和身體因素的二元論分析，主張通過持續(xù)不斷的社會性活動或作業(yè)，來克服傳統(tǒng)意義上的二元對立;他否認(rèn)一般的、普遍的、永恒的、超驗(yàn)的道德觀念，主張社會優(yōu)秀成員必備的紀(jì)律、文化修養(yǎng)、社會效率、個(gè)人優(yōu)雅、性格改善等方面的道德特性。杜威把道德教育理解為一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育，并且認(rèn)為這種教育塑造一種性格，不但能從事社會所必需的特定的行為，而且對生長所必需的繼續(xù)不斷的重新適應(yīng)感到興趣。[25]這也是杜威一生所追尋的民主主義教育。

杜威認(rèn)為，區(qū)別道德的觀念與關(guān)于道德行為的觀念是探討道德教育的根本問題，前者是“任何一種成為品格的一部分、因而也成為行為的起作用的動機(jī)的一部分的那種觀念”，后者是“也許仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多關(guān)于埃及考古學(xué)的知識那種觀念”。[26]也就是他所說的，“學(xué)校中道德教育最重要的問題是關(guān)于知識和行為的關(guān)系”[27]。教師的職責(zé)就是以充滿活力的方式最大限度地讓兒童和青少年獲得指導(dǎo)行動的觀念，這些觀念是道德行為發(fā)生的根本動力?！白罡叩牡赖聞訖C(jī)和道德力量不是別的，它恰恰是社會性的智慧——觀察與理解社會狀況的能力——和社會能力——經(jīng)過訓(xùn)練的控制能力——為社會的利益和目標(biāo)服務(wù)的工作”[28]。道德的發(fā)展是社會智慧、社會能力和社會利益相統(tǒng)一的結(jié)果。學(xué)校本身就是一個(gè)社會機(jī)構(gòu)，學(xué)校的現(xiàn)實(shí)生活就是社會生活，它給予的道德教育就是對社會的責(zé)任，杜威指出，“離開了任何直接的社會需要和動機(jī)，離開了任何現(xiàn)存的社會情境，要培養(yǎng)對社會有益和有用的習(xí)慣，是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳”[29]。杜威主張把道德價(jià)值的社會標(biāo)準(zhǔn)融入地理、歷史、數(shù)學(xué)等學(xué)科的教材之中，各科教材都應(yīng)與社會生活緊密結(jié)合，絕不能脫離現(xiàn)實(shí)生活。在方法上，杜威強(qiáng)調(diào)德育方法要有助于兒童的積極建造能力，允許兒童有充分發(fā)表的自由，在組織課程和提供素材時(shí)要滿足他們的需要，使他們參與其中。這就是杜威所主張的現(xiàn)實(shí)生活、教材和方法相統(tǒng)一的“三位一體德育觀”。

杜威反對單獨(dú)的、直接的道德教學(xué)，他關(guān)注的是通過教育使整個(gè)人的道德成長，直接道德教學(xué)的影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于融于生活中的道德教育的影響。杜威主張德育和智育相互融合，他認(rèn)為學(xué)校的智育和德育是密不可分的，獲取知識和性格養(yǎng)成應(yīng)該是同步的，學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)融于學(xué)生生活。毋庸置疑，杜威所倡導(dǎo)和所實(shí)施的道德教育是一種融入社會生活的道德教育，他把參與社會生活看作是學(xué)校德育重要方式。畢竟，學(xué)校本身就是一種社會生活，讓學(xué)生在與別人共同活動或作業(yè)中受到道德教育，而不是脫離現(xiàn)實(shí)生活的單純說教與灌輸。

五、結(jié)語

從夸美紐斯、盧梭，到赫爾巴特，再到杜威，近代西方道德教育的發(fā)展以世俗化為肇始，雖然其后又不乏宗教化的傾向，但世俗道德已與宗教分道揚(yáng)鑣;封建傳統(tǒng)的道德觀念仍然深入人心，但學(xué)校德育的途徑及方式、方法已發(fā)生了根本性的變化，由灌輸、說教、強(qiáng)制轉(zhuǎn)向融入、體諒、自主;德育的內(nèi)容以善良、博愛為根基，同時(shí)強(qiáng)調(diào)社會正義、公平、節(jié)制、修養(yǎng)等品質(zhì)。因此，在近代西方道德教育內(nèi)涵的演進(jìn)過程中呈現(xiàn)出了世俗化、個(gè)性化、生活化、社會化等基本特征。

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責(zé)任編輯 ?邱翔翔

作者簡介：袁傳明，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、碩士研究生導(dǎo)師。

*基金項(xiàng)目：本文系揚(yáng)州大學(xué)教學(xué)改革研究課題（課題編號：YZUJX2019—31C）階段性成果;揚(yáng)州大學(xué)本科專業(yè)品牌化建設(shè)與提升工程資助項(xiàng)目。