謝良梅

網(wǎng)絡語境視閾下，“公民寫史”的理念與實踐得以發(fā)展，并為高中歷史教學關注與模仿?！案咧猩駥懯贰笔墙柚翱谑鍪贰毖芯糠椒?，包括：史學家搜集史料的方法以及史學家利用口述史料撰寫歷史的方法[1]，去喚醒學生對“身邊歷史”的關切、尊重及理解，這在一定程度上突破了教科書中的宏大敘事，打破了“精英寫史、為精英寫史”的傳統(tǒng)史學寫作范式，也改變了學生“教科書上的歷史才是歷史”的歷史認識觀，并在此過程中幫助學生逐漸樹立起調(diào)查、學習、認知的歷史的能力與方法，這無疑是對當下應試教育的大膽突圍與積極嘗試。筆者所在學校就曾以“主題+口述史+歷史寫作”的實踐活動課方式開展多年，也積累了豐富的教學資源。然而，在多維度意義詮釋的背后，我們?nèi)匀灰獙Ξ斍皻v史教學生態(tài)、基礎教育承載的功能與使命有個清醒的認識，同時，也要透過高中生公民寫史實踐活動去審視課堂教學存在的缺憾。

一、歷史教學中“人味”的缺失

史學即人學，人是經(jīng)，事是緯，歷史的豐富性、生動性、復雜性往往就隱藏在“人事”之中，“高中生公民寫史”是對“人”的追尋，是對有溫度、可觸碰歷史記憶的致敬與追敘。然而，學生作品中有些顯然偏離寫“人”的要求，表現(xiàn)在，其一，人物雕琢略顯粗糙。從常理上講，“高中生公民寫史”寫的是學生身邊熟悉的人與事，人物形象應該是具體、生動、鮮明的，然而，時間間距、年齡代溝、時代差異還是阻礙了彼此間的尊重與理解，角色代入感的缺失往往導致學生在觀察身邊的人，比如自己父輩時的切入視角是零碎而模糊，甚至墮入模式化、公式化、符號化的誤區(qū)。在以“父親那個年代”為主題的寫作活動中，“艱難、痛苦、不幸、悲慘、恐懼、無奈、掙扎、曲折”等等頻繁閃現(xiàn)的關鍵詞往往就成為“晚輩”描述“父輩”們的簡單符號以及敘述的角度選擇，這反映學生認識父輩時代的“簡陋思維”弊端;其二，人的心聲情感觀念挖掘不夠?！吧磉叺臍v史”需要寫史人去認真傾聽、慢慢發(fā)掘、細細體味、靜靜打磨人物細節(jié)，然而，符號化敘述背后，細節(jié)反而不是著墨點，而好發(fā)議論、肆意截取和評價口述者親歷反而成為發(fā)力點，結果會把讀者引向歧途而脫離歷史的本來面目。應該說，學生這種寫作方式與思維習慣與歷史教學中頗為人詬病的“人”因素的缺位有關。

不可否認，教科書中的歷史是按照國家意志與學科教育的需要予以選擇的結果，“國家記憶”自然是難以窮盡真實存在過的人，只不過教材中的人物“容量”本來就少，若課堂教學中教師對教材處理“目中無人”，對人物的“出場”視若無睹的話，那么，脫離人的因素來理解制度創(chuàng)設就是一葉障目不見泰山，忽略人物的生平來進行思想史教學就是隔靴搔癢不知所謂，淡化人在經(jīng)濟活動中的勞動與創(chuàng)造就是對歷史的進步與發(fā)展缺乏基本的認知，漠視人類生存的掙扎與無奈來歌頌歷史的進步那是缺乏最起碼的歷史良知。至于歷史人物身上的精神力量、人性善惡與是非判斷又得靠什么來承載呢？那么，歷史中的人到底去了哪里？“人”泯滅在概念名詞中、消失在大歷史框架里、陷入應試教育的魔咒中，于是，我們可以看到，在某種“先定理論”意志的統(tǒng)攝下，在某種“必然規(guī)律”的牽制下，歷史中的“人”被矮化為“理論與規(guī)律”的仆從。在所謂“宏觀敘事”模式的話語體系和“科學概念”邏輯的推論語境中，歷史中的“人”被貶為“體系與概念”的附庸。[2]這也就不難理解，一堂課下來，課堂中的“人”跟歷史中的“人”事實上是處于失語與失聯(lián)狀態(tài)，彼此都成了一定時空背景下的一尊雕塑。因此，歷史教學中重視人的存在，不妨以人物為主線、以事件記時代，同時以歷史細節(jié)為切入點，尊重個體與群像的生命活性，關注人與人、人與自然地理、人文制度環(huán)境在一定歷史空間的互動，以此豐富歷史血肉，讓課堂生動、立體、豐富、活泛起來。

二、課堂教學想象邊界的模糊

回到“高中生公民寫史”話題，“身邊”的特性決定了寫史資源的豐富性與復雜性。豐富性在于口述者是歷史親歷者、見證者，其自身經(jīng)歷就是歷史，但是學生能否駕馭眼前紛繁復雜的信息卻是存疑，畢竟，歷史是有時差的，這種時差既表現(xiàn)在寫史人與歷史之間存在的情境間距，也表現(xiàn)在口述者口述歷史時的時間錯位。前者，情境間距導致研究者觀察歷史時會存在視域偏差，往往因為站在今天的視角而放大或者縮小了歷史標本的影像而導致歷史失真;后者，口述者雖然經(jīng)歷了那段歷史，但是當時畢竟沒有如實攝錄，憑借回憶的講述也會面臨著立足今日的視野或選擇歷史或以今議昔，帶上很明顯的主觀印記，也就偏離了歷史的軌道。

基于口述史資源豐富性與復雜性問題，學生寫史兩種趨向較為明顯：第一，記流水賬。學生在難以把握口述信息情況下通常會采取問答或者簡單羅列的方式把訪談內(nèi)容“如實”呈現(xiàn)，看似歷史有了很多“干貨”卻造成信息的碎片化，乃至于雜亂無章、了無生趣;第二，文學色彩濃烈。學生通過讓自己置身于歷史發(fā)展的時代脈絡中移情、神入方式，采取大膽想象、細節(jié)刻畫的手法來敘述歷史故事，歷史顯得逼真生動有趣。只是，學生在寫史過程要適度控制想象邊界，避免寫史淪為寫小說的尷尬，這在事實上考驗著教師的課堂教學功力。

在中學歷史教學中，如何讓知識“此岸”走向學生理解的“彼岸”，以此打通學生學習歷史的“任督二脈”一直是一線教師孜孜以求的目標，問題是，教材文本敘述是理性而抽象的，材料運用又難以避免落入“論證教材觀點”的窠臼，如此一來，課堂歷史信息碎片化就阻礙了學生對歷史的理解。因此，恰當運用想象可以將斷裂的歷史連接為一幅畫面，使逝去的歷史“復活”，讓學生看到一個個鮮活的生命，從而彌補教材體例和史料之不足。反之，如果忽視學生想象力的培養(yǎng)，學生將無法對歷史上的思想與情感產(chǎn)生共鳴，歷史帶給學生的將會是冷酷無情。[3] 如何讓學生插上想象的翅膀重返歷史現(xiàn)場，一些教學同仁都進行了有益探索，比如所謂的“神入歷史”，就是根據(jù)現(xiàn)代社會場景，編織想象甚至虛構的史料來豐富歷史的認知， “帕帕提”與古雅典民主政治，“農(nóng)民阿牛”與北宋商品經(jīng)濟等都是其中經(jīng)典案例，這種基于歷史假設基礎上的歷史想象就為歷史教學打開一扇窗，當然也遭到很多老師非議與擔心，以為無邊際想象會模糊歷史與文學的邊界，傷害歷史教學本質(zhì)要求，那么歷史想象的邊界又在哪里？

柯林伍德認為，歷史想象要服從“三種方法的規(guī)則”：第一，畫面必須在空間和時間中定位;第二，一切歷史都必須與它自己相一致;第三，最重要的是，歷史學家的圖畫與叫做證據(jù)的某種東西處于一種特色的關系中——歷史陳述是否真實關鍵在于它能否訴之于證據(jù)來加以證明。[4]也就是歷史“虛擬”場景建構必須是基于一定時空下的“已知”，超過這個分寸，在讀者看來反而變成捏造虛構了，同時，歷史想象與歷史“已知”之間應該有著嚴密的邏輯關聯(lián)，都能得到合乎常理的解釋。在這樣背景下，歷史教學中適度鼓勵學生在一定的歷史素材的基礎上通過歷史想象去構建若干情境，在構建情境過程中事實上也是學生在尋找合理的歷史詮釋，這種詮釋自然就帶有濃烈的個人印記，有著自己對歷史的思考理解成分在內(nèi)，可以看作為學生對歷史認知的主動建構的過程，當然也會是情感體驗過程，是認知升華的過程，符合新課程改革要求。

三、意義建構存在“大歷史化”問題

歷史的意義與價值牽涉到歷史的選擇性問題，我們總是喜歡用價值與意義去篩選過去往事以判取舍，事實上是歷史缺乏深度思考結果，是生命價值缺乏關注結果，是人性缺乏關懷結果，這個偏愛若放到“高中生公民寫史”上來就有探討、質(zhì)疑之可能。

中學歷史教材文本敘述是基于大歷史觀理論闡釋最后演變成考試樣本答案的，可想而知“身邊（?。v史”的主題選擇與歷史寫作的難度，正因此，學生的寫史作品難免會陷入“大題小作”、 “大而無當”的敘述困境：其一、寫史視角是教科書中的話語體系。表現(xiàn)在，學生歷史寫作的視角選擇乃至于文中小標題時時喜歡套用教材中的概念名詞、歷史框架，比如抗日戰(zhàn)爭、三大改造、大躍進人民公社時期、文化大革命、改革開放等等，這從中暴露出學生受大歷史觀影響之深，喜歡追求大歷史與小人物完美結合，結果是，中學生要寫這樣的“大時代”因難以掌控它的節(jié)奏與內(nèi)容而存在“大而不當”的尷尬現(xiàn)象，淪為了標題黨。事實上，人物獨特性既表現(xiàn)在大時代羈縻下的人生選擇，更表現(xiàn)在自己獨特成長道路以及時間話語上濃烈的個人印記，用時髦的話說，人人身上都是一個時代;其二、過分關注“人物命運跌宕起伏”，過分在乎筆下人物與家國、民族命運的聯(lián)結，而且還會以此作為評判學生內(nèi)容取舍依據(jù)、作品高下價值標準。無疑，歷史選擇的“嗜血性”、“殘酷性”折射的仍然是大歷史觀，這也就背離學生對身邊歷史關注的初衷，結果，“二次選擇”又讓更多默默無聞的人出局，“人”再次無情地被“歷史淘汰”，寫史變成了寫“英雄傳奇”了。

學生對“大歷史”的模糊認識乃在于歷史課堂上的印象使然。課堂上，講背景、論制度、學概念、談意義，刀刀見骨，卻無血無肉，這種剝離細節(jié)教學難免會給歷史“定調(diào)子、戴帽子、貼標簽、下定論”留出空間，最終在追求所謂歷史“正確性”的設計思路牽引下造成學生認識歷史的簡單化、片面化、臉譜化。換言之，大歷史之網(wǎng)并不見得可以罩住一切歷史現(xiàn)象，就如近代社會，一個大背景就講鴉片戰(zhàn)爭，我們在講學、做題中似乎都喜歡往這個大背景套，把1840年后發(fā)生一切歷史都歸結于此;又如清朝的“海禁”政策，我們教學處理都把它公式化了，卻不知1684年，康熙帝批準開放海禁，寧波為對外開放的通商口岸。1698年，寧波海關在定?？h城以南的道頭設“紅毛館”，以接待英國商船。[5]

大歷史與小人物間的互動途徑應以人物所及的視角去切入時代變化，即所謂的“以小博大”，這方面是有成功范例的，比如史景遷《王氏之死》、周進《末代皇后的裁縫》等等，強調(diào)個人的小生命寄托在歷史的大生命中，走的是“小切口進入，大口徑走出”敘事方式，在平實的敘述中顯示出大時代若隱若現(xiàn)的背影。若以此觀察歷史學科常見教學方式和考查手段，即為“小切口”模式，它像醫(yī)學上外科手術的“微創(chuàng)法”，以小的突破口，通過歷史的細節(jié)來展現(xiàn)宏觀事件。[6]

透過“高中生公民寫史”實踐活動，一方面暴露了教學中存在的瑕疵與紕漏，另一方面又體現(xiàn)了歷史教育“終身關懷、服務人生”理念，具體表現(xiàn)在：其一、走進歷史，洞悉人生，通過歷史學習幫助學生在時間的河流中找到坐標，并正確定位自己;其二、關注歷史人物命運，借此延長生命的長度，擴展生命的容度，提升人生的高度，讓生命散發(fā)著人性光輝。因此，教師的教學內(nèi)容處理也要從專注歷史轉向關注學生的成長需求，在現(xiàn)有歷史教學框架下，尋求古今中外歷史中對學生人生成長有所觸動、有所幫助的歷史元素來豐富課堂、豐富人生。

【注釋】

[1]梁景和、王勝：《關于口述史的思考》，《首都師范大學學報（社會科學版）》2007年第5期。

[2]李惠軍：《找回缺失的“人”》，《歷史教學（上半月刊）》2016年第5期。

[3]向勇：《歷史想象實現(xiàn)之我見》，《歷史教學（中學版）》2012年第3期。

[4]（英）柯林武德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：商務印書館，1997年，第343頁。

[5]茅海建：《天朝的崩潰》，北京：三聯(lián)書店，2014年，第151頁。

[6]朱真：《“小切口”式歷史教學芻議》，《歷史教學（中學版）》2012年第3期。