程秀蘭 高游

[摘 要] 為了解當(dāng)前幼兒園教師社會支持的特點(diǎn)以及幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入的關(guān)系，本研究以2790名幼兒園教師為研究對象開展問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師社會支持處于中上水平，但其客觀支持和對支持的利用度較低;不同園所性質(zhì)及不同教齡的幼兒園教師在社會支持總體及主觀支持、客觀支持維度上均存在顯著差異;不同地域幼兒園教師在社會支持總體及其全部維度上均存在顯著差異，支持度由高至低依次為市域—縣域—鄉(xiāng)鎮(zhèn);幼兒園教師社會支持總體、心理資本總體、工作投入總體之間均呈現(xiàn)極其顯著的正相關(guān)，社會支持既直接作用于工作投入，也以心理資本為中介間接影響工作投入，心理資本在社會支持和工作投入之間起部分中介作用。為提高幼兒園教師工作投入水平，政府應(yīng)重視幼兒園教師福利待遇的改善，豐富幼兒園教育設(shè)施和教學(xué)材料，制定和完善相關(guān)法律法規(guī)，維護(hù)幼兒園教師的正面形象;社會公眾應(yīng)更新幼兒教育觀念，推動(dòng)家園共育;幼兒園應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)良好的組織環(huán)境，開發(fā)幼兒園教師心理資本;幼兒園教師應(yīng)學(xué)會自我調(diào)節(jié)，構(gòu)建積極心態(tài)和合理觀念，提升對社會支持的利用度。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園教師;社會支持;心理資本;工作投入

一、問題提出

2010年以來，國家對學(xué)前教育越來越重視，黨的十九大強(qiáng)調(diào)優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，首次提出實(shí)現(xiàn)“幼有所育”，將學(xué)前教育放在前所未有的重要位置。2018年，中共中央國務(wù)院頒布《關(guān)于深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》將教育和教師工作提到了前所未有的高度，對新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)作出頂層設(shè)計(jì)，提出要全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建設(shè)一支“高素質(zhì)善保教”的幼兒園教師隊(duì)伍。當(dāng)前國家發(fā)展學(xué)前教育、建設(shè)高品質(zhì)幼兒園教師隊(duì)伍的迫切要求，加之學(xué)前兒童認(rèn)知幼稚性、情緒調(diào)節(jié)能力差和社會化程度低等特點(diǎn)造成的幼兒園教師職業(yè)的特殊性，以及近年來頻繁出現(xiàn)的幼兒園安全事故引起的社會關(guān)注，[1]這些都對幼兒園教師的工作行為和工作態(tài)度產(chǎn)生巨大沖擊。在國家實(shí)施學(xué)前教育跨越式發(fā)展的新時(shí)期，幼兒園教師的社會支持如何？社會支持對其工作投入產(chǎn)生怎樣的影響？教師個(gè)體的心理資本是否在社會支持與工作投入之間產(chǎn)生作用？這些都是值得學(xué)界深入探索的重要問題。

社會支持是指個(gè)體從其所擁有的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中獲得的主觀支持、客觀支持，以及個(gè)體自身對所獲得支持的利用度，[2]是個(gè)體與外界環(huán)境相互作用產(chǎn)生的支持系統(tǒng)。目前國內(nèi)外關(guān)于教師社會支持的研究主要包括現(xiàn)狀研究和與其他變量之間的關(guān)系研究。在對教師社會支持現(xiàn)狀的研究中，不同研究者的結(jié)果略有差異，但基本上認(rèn)為教師的社會支持處于中等或者中等偏上程度。在教師社會支持與其他變量的關(guān)系研究中，個(gè)體相關(guān)變量的研究發(fā)現(xiàn)教師低水平的社會支持將加劇其心理壓力，不利于其身心健康，并將減弱其主觀幸福感;工作領(lǐng)域變量的研究則發(fā)現(xiàn)教師社會支持對其組織承諾、工作生活質(zhì)量、工作投入等具有顯著的正向影響，對教師的離職意向、職業(yè)倦怠具有顯著的負(fù)向影響。以上國內(nèi)外關(guān)于社會支持的研究主要是針對中小學(xué)教師以及高校教師，目前專門針對幼兒園教師社會支持的研究，特別是著重探討幼兒園教師社會支持的特點(diǎn)及其與工作投入、心理資本之間關(guān)系的研究幾乎處于空白狀態(tài)，這為我們提供了較大的研究空間。

21世紀(jì)初期，伴隨著積極心理學(xué)的興起，越來越多的研究者開始關(guān)注工作投入這個(gè)概念。工作投入是指一種“以活力（vigor）、奉獻(xiàn)（dedication）和專注（absorption）為特征的，與工作相關(guān)的積極、完滿的情緒與認(rèn)知狀態(tài)”。[3]這種狀態(tài)不是針對某一特定的目標(biāo)、事件或情境，其具有持久性和彌散性。資源保存理論（The Conversation of Resource Theory，COR）認(rèn)為，每位員工都在努力保護(hù)自己已有的資源并試圖獲得更多的資源，當(dāng)個(gè)體的資源受到威脅或投入資源卻沒有換來收獲時(shí)，員工將不愿再投入更多的資源，掉入“喪失螺旋”效應(yīng)中，出現(xiàn)倦怠表現(xiàn)。但如果自己投入的資源能夠換來更多的回報(bào)，那么員工將會投入更多個(gè)體擁有的資源以期換來更多回報(bào)，產(chǎn)生“獲取螺旋”心理，促使工作投入提升。Schaufeli等將工作投入與“需求—資源”說結(jié)合建立了職業(yè)壓力完整模型，結(jié)果表明，社會支持、績效反饋等工作資源能夠較好地預(yù)測工作投入。[4]在實(shí)證研究方面，曾練平在探討工作家庭平衡在教師社會支持與工作投入的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)社會支持對工作投入具有顯著正向預(yù)測作用，[5]李永占[6]的研究中也發(fā)現(xiàn)幼兒園教師社會支持的主觀支持、客觀支持、對支持的利用度三個(gè)維度均對工作投入有顯著的正向預(yù)測作用。由此可以看出社會支持與工作投入有著密切聯(lián)系。

雖然社會支持影響著工作投入水平，但實(shí)際上在同樣社會支持條件下，不同個(gè)體的工作投入水平也存在差異，說明工作投入還受其他因素的影響，心理資本可能就是影響因素之一。心理資本是指個(gè)體在工作或成長發(fā)展的過程中所能夠表現(xiàn)出的一種相對穩(wěn)定并利于管理開發(fā)的積極心理能力。[7]期望理論認(rèn)為，心理資本強(qiáng)的個(gè)體有較強(qiáng)信心去克服自身在工作過程中所遇到的事務(wù)與人際困難，使得個(gè)體愿意投入更大的精力履行職責(zé)。而在實(shí)際工作中的高績效與能力認(rèn)可，又會進(jìn)一步強(qiáng)化高心理資本個(gè)體對工作價(jià)值的認(rèn)同并激發(fā)其工作興趣。研究表明，個(gè)體心理資本水平受到來自家庭成員、領(lǐng)導(dǎo)、同事和朋友的社會支持的影響，受到家庭成員、領(lǐng)導(dǎo)、同事和朋友等較多主觀和客觀支持的人，比受到較少支持的人具有更高的心理資本水平。[8]吳偉炯等人[9]的研究發(fā)現(xiàn)，事務(wù)型心理資本和人際型心理資本都與教師的工作投入存在顯著正向關(guān)系，并且都通過提高其工作投入進(jìn)而促進(jìn)了工作滿意度。潘芳芳、[10]范小青、[11]王靜等人[12]分別以小學(xué)教師、初中教師、高中教師為研究對象，均得出了心理資本對工作投入有顯著預(yù)測作用的一致結(jié)論。Vink等人[13]和江紅艷等人[14]研究發(fā)現(xiàn)，在工作資源和工作投入的關(guān)系中，心理資本起著中介的作用。這些研究結(jié)果說明心理資本與工作投入有著相關(guān)性，并且會對社會支持與其他變量的關(guān)系產(chǎn)生影響。

綜上所述，社會支持與工作投入之間存在密切的聯(lián)系，而心理資本影響著個(gè)體有關(guān)工作的認(rèn)知和行為，可能影響著社會支持與工作投入的關(guān)系。關(guān)注幼兒園教師的心理資本，能更全面地了解社會支持對他們工作投入水平的影響?；诖耍狙芯恐靥接懹變簣@教師社會支持的特點(diǎn)，社會支持及其各維度、心理資本及其各維度對工作投入的影響，為指導(dǎo)幼兒園管理和教師自我調(diào)節(jié)提供理論依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

運(yùn)用聚類分析法，依據(jù)陜西省公布的主要經(jīng)濟(jì)指標(biāo)將陜西省各地市分為好、中、差3類地區(qū)。采用分層整群抽樣法，從上述3類地區(qū)中選取西安、渭南、商洛作為代表，每類地區(qū)再選擇市、縣、鄉(xiāng)三個(gè)層次，共選擇3市9縣27個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園教師作為調(diào)查對象。發(fā)放問卷2825份，回收有效問卷2790份，問卷有效率98.76%，其中男幼兒園教師65人（占2.33%），女幼兒園教師2725人（占97.67%）;教齡5年及以下1651人（占59.17%），6～10年667人（占23.91%），11～15年227人（占8.14%），16～20年142人（占5.09%），21年及以上103人（占3.69%）;公辦園幼兒園教師1406人（占50.39%），民辦園幼兒園教師1384人（占49.61%）;西安地區(qū)幼兒園教師1021人（占36.59%），渭南地區(qū)幼兒園教師830人（占29.75%），商洛地區(qū)幼兒園教師939人（占33.66%）;市域幼兒園教師921人（占33.01%），縣域幼兒園教師935人（占33.51%），鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師934人（占33.48%）。所調(diào)查幼兒園教師基本上能夠代表陜西全省乃至全國幼兒園教師的情況。

（二）研究工具

本研究的調(diào)查問卷主要由四部分組成：第一部分為幼兒園教師基本情況調(diào)查表;第二部分是幼兒園教師社會支持量表;第三部分是幼兒園教師工作投入量表;第四部分是幼兒園教師心理資本量表。各量表在原量表的基礎(chǔ)上根據(jù)幼兒園教師工作特點(diǎn)和性質(zhì)進(jìn)行了個(gè)別字詞的修訂，以使各量表更符合幼兒園教師的表達(dá)語境。

1. 幼兒園教師基本情況調(diào)查表。

采用自編的《幼兒園教師基本情況調(diào)查表》對所選取的對象進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容包括性別、年齡、教齡、所在園所性質(zhì)、園所層次等基本信息。

2. 幼兒園教師社會支持評定量表。

幼兒園教師社會支持調(diào)查采用肖水源1994年編制的《社會支持評定量表》，[15]該量表共10個(gè)條目，包括主觀支持、客觀支持和對支持的利用度3個(gè)維度，量表總分為各維度評分之和，滿分為64分，總分越高代表社會支持程度越高。該量表已在國內(nèi)外廣泛使用，并被證實(shí)具有良好的信效度。本研究中，總量表的α系數(shù)為0.81，分半信度為0.75，主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.83、0.81、0.67，說明本量表的內(nèi)部一致性信度較好。幼兒園教師社會支持各維度之間的兩兩相關(guān)系數(shù)均在0.258～0.659之間，各維度與總量表之間的相關(guān)系數(shù)在0.613～0.764之間，各維度之間及其與總量表之間的兩兩相關(guān)的顯著性P值均小于0.001，達(dá)到了極其顯著水平，表明幼兒園教師社會支持量表的內(nèi)容效度較高，可以作為本研究的工具。

3. 幼兒園教師工作投入量表。

對幼兒園教師工作投入的調(diào)查采用Schaufeli等人2002年編制的《工作投入量表》（Utrecht Work Engagement Scale（UWES）），[16]量表包含活力、奉獻(xiàn)和專注3個(gè)維度，共17個(gè)條目，每一題項(xiàng)采用Likert5級評分法，從很不符合到很符合，依次計(jì)為1～5分，數(shù)字越小表示與自身情況越不符合，以總分作為幼兒園教師工作投入的反映指標(biāo)，總分越高表示工作投入度越高。本研究中，總量表的α系數(shù)為0.966，分半信度為0.965，活力、奉獻(xiàn)、專注3個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.910、0.914、0.892，說明本量表的內(nèi)部一致性信度較好。幼兒園教師工作投入各維度之間的兩兩相關(guān)系數(shù)均在0.899～0.917之間，各維度與總量表之間的相關(guān)系數(shù)在0.964～0.971之間，各維度之間及其與總量表之間的兩兩相關(guān)的顯著性P值均小于0.001，達(dá)到了極其顯著水平，表明幼兒園教師工作投入量表的內(nèi)容效度較高，整個(gè)量表及其子量表的系數(shù)都可以接受，可作為本研究的工具。

4. 幼兒園教師心理資本量表。

對幼兒園教師心理資本的評量采用柯江林等人于2009年編制的《本土心理資本量表》。[17]此量表具有二階雙因素結(jié)構(gòu)，包括事務(wù)型心理資本（奮發(fā)進(jìn)取、堅(jiān)忍頑強(qiáng)、樂觀希望、自信勇敢）和人際型心理資本（包容寬恕、謙虛誠懇、感恩奉獻(xiàn)、尊敬禮讓），共40個(gè)項(xiàng)目，其采用Likert式6點(diǎn)量表評價(jià)法，從“非常不同意”到“非常同意”依次記為1～6分。西方的心理資本量表一般包含自我效能、希望、樂觀、韌性等內(nèi)容，該量表既具有西方量表各維度的內(nèi)容，同時(shí)又具有本土化的“人際型”內(nèi)容，并且經(jīng)過對國內(nèi)大量被試的施測，信效度良好。本研究中，該量表α系數(shù)是0.961，分半信度為0.850，事務(wù)型心理資本和人際型心理資本的α系數(shù)分別為0.934、0.941。在事務(wù)型心理資本量表中，各維度之間兩兩相關(guān)系數(shù)在0.612～0.924之間，各維度與事務(wù)型心理資本之間的相關(guān)系數(shù)在0.840～0.901之間;在人際型心理資本分量表中，各維度之間兩兩相關(guān)系數(shù)在0.566～0.759之間，各維度與人際型心理資本之間的相關(guān)系數(shù)在0.826～0.895之間;在這兩個(gè)分量表中的各維度之間及其與分量表之間的兩兩相關(guān)的顯著性P值均小于0.001，達(dá)到了極其顯著的水平，表明幼兒園教師心理資本量表的內(nèi)容效度較高，可作為本研究的工具。

（三）研究過程和數(shù)據(jù)處理

首先，征得幼兒園園長同意后，把幼兒園教師召集起來，向教師發(fā)放知情同意書，教師知情同意后簽字;其次，經(jīng)由培訓(xùn)過的研究生統(tǒng)一向幼兒園教師說明研究目的、宣讀指導(dǎo)語和施測中的注意事項(xiàng)，并發(fā)放問卷和答謝小禮物;最后，幼兒園教師填答完畢后，由主試統(tǒng)一回收問卷。采用統(tǒng)一組織、現(xiàn)場發(fā)放、集中填寫、當(dāng)場回收的方式施測。運(yùn)用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、描述統(tǒng)計(jì)以及相關(guān)分析，采用Amos 21.0進(jìn)行中介作用模型構(gòu)建和結(jié)構(gòu)方程模型分析。需要交代的是，因?yàn)橛變簣@教師男女人數(shù)懸殊較大，所以本研究沒有處理性別差異的數(shù)據(jù)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師社會支持的總體特征

由表1可知，幼兒園教師社會支持屬于中等偏上水平。社會支持3個(gè)維度中，客觀支持和對支持的利用度得分較低。

（二）幼兒園教師社會支持的差異比較

1. 不同園所性質(zhì)幼兒園教師社會支持的差異分析。

表2對園所性質(zhì)的t檢驗(yàn)結(jié)果表明，公辦園幼兒園教師在社會支持總體及其主觀支持、客觀支持2個(gè)維度上的得分顯著高于民辦園幼兒園教師，對支持的利用度維度不存在顯著差異。

2. 不同地域幼兒園教師社會支持的差異分析。

幼兒園地域差異的F檢驗(yàn)結(jié)果顯示，不同地域在幼兒園教師社會支持總體及其主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個(gè)維度上均存在顯著差異，且呈現(xiàn)出從市→縣→鄉(xiāng)社會支持度逐步降低的趨勢。如表3所示，市、縣、鄉(xiāng)的幼兒園教師在社會支持總體、對支持的利用度上達(dá)到P<0.001的顯著性差異，在主、客觀支持上達(dá)到P<0.01的顯著性差異。經(jīng)事后分析發(fā)現(xiàn)，在幼兒園教師社會支持總體和對支持的利用度上，市域幼兒園教師顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師（P<0.001），縣域幼兒園教師也明顯高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師（P<0.05）;在主觀支持上，市域幼兒園教師得分顯著高于縣域及鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師，且達(dá)到P<0.01的水平;在客觀支持上，市域幼兒園教師顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師，且達(dá)到P<0.001的水平。由此可見，市、縣、鄉(xiāng)的地域差異對幼兒園教師社會支持水平影響較大，隨著市→縣→鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的降低，相應(yīng)地域幼兒園教師所獲得的社會支持也隨之減少。

3. 不同教齡幼兒園教師社會支持的差異分析。

從表4可知，不同教齡幼兒園教師在社會支持總體及其主觀支持、客觀支持2個(gè)維度上存在顯著差異，教齡在5年及以下的幼兒園教師社會支持水平最低，入職11～15年是幼兒園教師社會支持水平的一個(gè)峰點(diǎn)，之后幼兒園教師社會支持水平又隨教齡增長而逐漸降低。在主觀支持上，5年及以下教齡幼兒園教師的得分均顯著低于其他教齡的幼兒園教師，教齡為6～10年幼兒園教師得分顯著低于11～15年教齡的幼兒園教師;在客觀支持上，5年及以下教齡幼兒園教師得分顯著低于6～10年教齡的幼兒園教師與教齡為21年及以上的幼兒園教師;在對支持的利用度上，5年及以下教齡幼兒園教師的得分顯著低于教齡為6～10年的幼兒園教師。由此可見，對不同教齡的幼兒園教師來說，主觀支持、客觀支持、對支持的利用度在不同發(fā)展階段呈現(xiàn)不同的獲得水平，其中對支持的利用度幾乎不受教齡的影響。

（三）幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入的相關(guān)分析

由表5可知，幼兒園教師社會支持總體、心理資本總體、工作投入總體兩兩之間均呈現(xiàn)極其顯著的正相關(guān)（P<0.001），具體來說，心理資本總體與主觀支持、客觀支持、對支持的利用度以及社會支持總體均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.001），其中與主觀支持和社會支持總體的相關(guān)系數(shù)更高;工作投入總體與社會支持總體及其各維度、與心理資本總體及其各維度均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，其中，工作投入總體與心理資本各維度及總體的相關(guān)系數(shù)明顯大于與社會支持各維度及總體的相關(guān)系數(shù)。社會支持的主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個(gè)維度與工作投入的活力維度，與心理資本的事務(wù)型心理資本、人際型心理資本2個(gè)維度呈現(xiàn)相對較高的正相關(guān);工作投入的活力維度與心理資本的事務(wù)型心理資本、人際型心理資本2個(gè)維度也呈現(xiàn)相對較高的正相關(guān)。

（四）心理資本在幼兒園教師社會支持與工作投入之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

相關(guān)分析結(jié)果表明，幼兒園教師社會支持、心理資本和工作投入三者之間顯著相關(guān)，可進(jìn)行模型建構(gòu)。根據(jù)研究假設(shè)，使用AMOS 21.0軟件進(jìn)行建模，驗(yàn)證心理資本在幼兒園教師社會支持與工作投入之間的中介作用。

采用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM），以幼兒園教師社會支持為預(yù)測變量，工作投入為效標(biāo)變量，心理資本為中介變量建構(gòu)模型，用極大似然法進(jìn)行假設(shè)模型的估計(jì)和檢驗(yàn)，模型建構(gòu)后的擬合效果不理想。然后在初始模型上對該模型進(jìn)行不斷修正，修正后的結(jié)構(gòu)方程模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)如表6所示，模型擬合良好，說明該模型與實(shí)際數(shù)據(jù)之間有著良好的適配度。通過模型修正形成了圖1最佳擬合模型，有幼兒園教師社會支持的3個(gè)維度、工作投入的活力維度和心理資本的2個(gè)維度被納入模型發(fā)生作用。路徑分析結(jié)果數(shù)據(jù)顯示，社會支持顯著預(yù)測工作投入的活力維度（β=0.44，P<0.01），社會支持顯著預(yù)測心理資本（β=0.66，P<0.001），心理資本顯著預(yù)測工作投入的活力維度（β=0.88，P<0.001）。這表明幼兒園教師社會支持既直接作用于工作投入，也以心理資本為中介間接影響工作投入，即心理資本在教師社會支持和工作投入之間起部分中介作用。

同時(shí)，用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap程序檢驗(yàn)中介效應(yīng)的顯著性，母本是原樣本量2790，采用有放回的抽樣方式，隨機(jī)共抽取5000組樣本，計(jì)算出總效應(yīng)、各路徑系數(shù)以及間接效應(yīng)的估值，計(jì)算95%的置信區(qū)間，如果95%CI沒有包括0，表明中介效應(yīng)顯著。由表7可知，幼兒園教師社會支持→心理資本→活力的中介效應(yīng)所在的區(qū)間是（0.144～0.195），不包含0，中介效應(yīng)為0.169。而直接效應(yīng)區(qū)間也不包含0，說明加入中介變量后，直接效應(yīng)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，也就是說，心理資本在幼兒園教師社會支持和工作投入之間存在著部分中介效應(yīng)，且中介效應(yīng)顯著，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比值為28.03%。

四、討論

（一）幼兒園教師社會支持總體水平

研究結(jié)果顯示，幼兒園教師社會支持處于中等偏上水平，相對較高。這一結(jié)果與趙麗君、[18]徐莎莎、[19]閆芳芳、[20]唐文雯等人[21]的研究結(jié)論相一致，這可能與國家對學(xué)前教育重視和扶持程度的不斷提升有關(guān)。在過去很長一段時(shí)期里，由于學(xué)前教育沒有引起國家和社會的足夠重視，幼兒園教師職業(yè)沒有得到社會應(yīng)有的尊重，他們不僅工資收入低、社會保障少，而且常常得不到家長的理解和認(rèn)可。[22]隨著我國全國人民代表大會對學(xué)前教育關(guān)注度的提高，社會對幼兒智力開發(fā)、人格塑造和心理健康發(fā)展的關(guān)注度亦提高，[23]幼兒園教師職業(yè)也逐漸得到人們的認(rèn)同和尊重，這使得幼兒園教師獲得的社會支持也隨之提高。研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師客觀支持和對支持的利用度水平較低。究其原因，這主要與現(xiàn)行的社會分配制度、幼兒園教師工作內(nèi)容的特殊性以及樣本的選取有較大關(guān)系。已有的社會經(jīng)濟(jì)體制中，幼兒園教師并未享受與中小學(xué)教師同等待遇，幼兒園教師工資待遇低、社會地位低已經(jīng)成為毋庸置疑的事實(shí)。加之幼兒園繁多、瑣碎的日常事務(wù)，幼兒園教師群體的勞動(dòng)付出與物質(zhì)收益不成正比，這使其在周遭朋友、家庭中更多體驗(yàn)到自身經(jīng)濟(jì)地位的不平等待遇，對支持的利用度自然降低。目前，女性教師占據(jù)我國幼兒園教師群體的絕大部分，本研究樣本群體也多為女性，這些原因最終導(dǎo)致幼兒園教師主觀支持水平高于客觀支持和對支持的利用度水平。

（二）幼兒園教師社會支持在園所性質(zhì)、地域、教齡上的具體特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)，園所性質(zhì)在幼兒園教師社會支持總體及其主觀支持、客觀支持維度上存在顯著差異，且公辦園幼兒園教師社會支持總體及其主觀支持、客觀支持維度得分顯著高于民辦園幼兒園教師。首先，這與公辦園園所決策更加正規(guī)、教育質(zhì)量更加有保障有關(guān)。一直以來，我國推行公辦民辦并舉的學(xué)前教育發(fā)展路線，大力提倡以公辦幼兒園為主，鼓勵(lì)民辦普惠性幼兒園的發(fā)展，公辦幼兒園的財(cái)政投入、辦園條件、教育理念、師資隊(duì)伍、園所管理、教育質(zhì)量往往更符合國家的標(biāo)準(zhǔn)與要求，而民辦園中還存在辦學(xué)條件良莠不齊、教師入職門檻過低、教育部門監(jiān)管控制不完善等現(xiàn)實(shí)性問題，亟待我們關(guān)注和解決完善，[24]因此社會公眾對公辦園的信任度和支持度較高。其次，為更好地生存與發(fā)展，公辦幼兒園領(lǐng)導(dǎo)越來越重視其園所教育理念的更新和師資隊(duì)伍建設(shè)的加強(qiáng)，積極為幼兒園教師提供越來越多展示才華和業(yè)務(wù)交流、學(xué)習(xí)的機(jī)會，幼兒園教師有更為充裕的時(shí)間和機(jī)會進(jìn)行多種形式的社會聯(lián)系，從而獲得更多來自四面八方的支持。最后，在公辦園內(nèi)，大部分幼兒園教師都是在編教師，其經(jīng)歷了激烈的招教考試才獲得準(zhǔn)入資格，因此其在學(xué)歷水平、教育教學(xué)能力、個(gè)人綜合素質(zhì)上更容易獲得社會大眾的認(rèn)可與支持，同時(shí)其工資收入由國家財(cái)政直接撥付，所獲客觀支持相對更高。

園所地域在幼兒園教師社會支持及其主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個(gè)維度上均存在顯著差異，且隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的降低呈現(xiàn)出從市域、縣域到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的降低趨勢，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師社會支持總體及其3個(gè)維度的水平均顯著低于市域幼兒園教師。首先，這可能與鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的學(xué)歷層次低于縣域和市域幼兒園教師，社會對鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的期望低于市域和縣域幼兒園教師有關(guān)。[25][26]受市、縣相對較好的地理位置、經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢的影響，眾多高學(xué)歷人才更愿意選擇在市區(qū)或縣城就業(yè)，她們自身優(yōu)越的個(gè)人條件也更容易使其獲得社會各界的支持，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的學(xué)歷相對較低，自身和社會的職業(yè)期望相對也較低，所獲得的社會支持也就更少。其次，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園大多基礎(chǔ)設(shè)施較差、交通不便，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師上班期間與家人分離、獨(dú)自住校使得其和朋友、家人的接觸時(shí)間減少，獲得社會支持的渠道隨之減少。最后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)多留守兒童，祖輩保守、落后的教育觀念以及父輩對子女成長與發(fā)展的低關(guān)注度、低參與性都加劇了家園合作、家園共育的困難。

教齡在幼兒園教師社會支持及其3個(gè)維度上存在顯著差異，這與已有研究結(jié)果一致。[27][28]本研究中，社會支持水平隨教齡增長呈倒U形發(fā)展趨勢，入職11～15年是幼兒園教師社會支持水平的一個(gè)峰點(diǎn)，且5年及以下教齡的幼兒園教師社會支持及其3個(gè)維度的水平最低。5年及以下教齡的幼兒園教師尚未完成或剛剛完成由新手到熟手教師角色的轉(zhuǎn)變，正處于工作磨合期，在遇到一些工作和人際上的實(shí)際問題時(shí)往往不容易找到恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞?，?dǎo)致工作受阻，影響社會支持。而教齡較長的幼兒園教師工作經(jīng)驗(yàn)豐富，人脈資源廣，具有更高的社會支持感，尤其是主觀支持感。[29]教齡為11～15年的幼兒園教師正處于中青年期，教師的工作經(jīng)驗(yàn)、能力都會得到相應(yīng)提升，在同事之間也會有更多的資源可以利用，來自組織的支持也會相應(yīng)增加。而教齡為16～20年、21年及以上的幼兒園教師隨著年齡增長帶來工作精力不足，甚至?xí)a(chǎn)生職業(yè)倦怠，更甚者會轉(zhuǎn)任幼兒保育和幼兒園后勤工作，來自幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和幼兒家長的社會支持逐漸降低。

（三）幼兒園教師社會支持、心理資本、工作投入之間的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果表明，幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入及其各因子之間存在顯著的相關(guān)性。幼兒園教師在努力發(fā)展幼兒園五大領(lǐng)域課程教學(xué)、幼兒一日生活保育、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等實(shí)踐能力的同時(shí)，也提升了自己在工作中的自信心、自尊心和歸屬感，會體驗(yàn)到更強(qiáng)的職業(yè)勝任感、幸福感、支持度等情感和意志資本。Lent等人運(yùn)用Bandura的社會認(rèn)知理論提出了社會認(rèn)知職業(yè)理論模型，認(rèn)為當(dāng)前的環(huán)境變量（積極的支持和消極的支持）對個(gè)體的職業(yè)行為有著直接的促進(jìn)或阻礙作用。[30]在幼兒園中，如果領(lǐng)導(dǎo)、同事等組織成員彼此信任、合作、相互支持，就能形成安全、友好、和諧的人際氛圍，這促使幼兒園教師能更加積極、主動(dòng)地參與組織活動(dòng)，增強(qiáng)與他人的合作并緩解工作中的負(fù)面效應(yīng)，從而有效地提升個(gè)人工作投入及工作績效。而高程度的工作投入、有價(jià)值的工作成果和高水平的職業(yè)心理資本又能促進(jìn)幼兒園教師社會支持的發(fā)展。因此可以說幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入是以正螺旋的路徑不斷相互影響，兩兩相互促進(jìn)、相互提升，以形成良性循環(huán)變動(dòng)的關(guān)系，最終促進(jìn)個(gè)體及組織螺旋式上升發(fā)展的態(tài)勢。

（四）心理資本在幼兒園教師社會支持與工作投入之間起部分中介作用

中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，幼兒園教師社會支持通過直接和間接兩條路徑來影響工作投入。一方面，幼兒園教師社會支持可以直接作用于工作投入中的活力?；盍κ侵競€(gè)體具有充沛的精力和良好的心理韌性，自愿為自己的工作付出努力而不易疲倦，并且在困難面前能夠堅(jiān)持不懈。它與工作投入的奉獻(xiàn)和專注是不一樣的心理狀態(tài)特征。工作要求—資源模型（JD-R）[31]把社會支持歸為外部工作資源，認(rèn)為工作資源引發(fā)的是員工一種積極的工作動(dòng)機(jī)過程，可以幫助實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)、減輕工作要求及心理耗竭，最終達(dá)到激勵(lì)員工個(gè)人成長和發(fā)展的效果。因此當(dāng)幼兒園教師受到足夠的重視、理解與支持時(shí)，其工作活力將大大提升。另一方面，幼兒園教師社會支持通過心理資本的中介作用間接影響工作投入中的活力，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的28.03%?？陆值热说难芯恳脖砻?，無論是事務(wù)型心理資本、人際型心理資本，還是總體心理資本均對工作投入尤其是活力維度有顯著的積極作用。[32]事務(wù)型心理資本豐富的個(gè)體較為敢于直面問題，而人際型心理資本豐富的員工，能很好地處理人際關(guān)系，對組織的忠誠度高，其都會為個(gè)人和組織的發(fā)展積極主動(dòng)地出謀劃策。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰獫M足之后個(gè)體就會追求更高層次的需要，社會支持能滿足幼兒園教師第三層級歸屬與愛的需要和第四層級尊重的需要，而事務(wù)型心理資本的樂觀希望、自信勇敢是屬于第五層級自我實(shí)現(xiàn)的需要，因此社會支持水平較高的個(gè)體心理資本水平會更高，從而帶來更多的工作投入。綜上，幼兒園教師社會支持通過心理資本對工作投入產(chǎn)生影響。

五、教育建議

（一）政府應(yīng)重視幼兒園教師福利待遇的改善，豐富幼兒園教育設(shè)施和教學(xué)材料，制定和完善相關(guān)法律法規(guī)

2018年的政府工作報(bào)告中提出要發(fā)展公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育，教育投入要繼續(xù)向困難地區(qū)和薄弱環(huán)節(jié)傾斜，增加學(xué)前教育資源供給渠道。為進(jìn)一步落實(shí)政府工作報(bào)告，首先，各級政府、教育主管部門應(yīng)加強(qiáng)對幼教事業(yè)的重視和支持，[33]建立合理的薪酬激勵(lì)體系，改良工資績效考核制度，提高幼兒園教師群體尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)及民辦園幼兒園教師工資待遇，同時(shí)制訂與頒布激勵(lì)政策，合理擴(kuò)大編制，通過制訂多層次培養(yǎng)計(jì)劃為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供提升機(jī)遇和空間。其次，充實(shí)、改善和豐富幼兒園教育設(shè)施和教學(xué)材料，增加幼兒園園舍和場地，以緩解幼兒園教師工作壓力，減輕幼兒園“大班額”現(xiàn)象，為促進(jìn)學(xué)前教育公平提供物質(zhì)支持。最后，制定和完善防范虐童受賄等相關(guān)法律法規(guī)，嚴(yán)肅處理虐童受賄案件，發(fā)揮政府宏觀引導(dǎo)作用，維護(hù)幼兒園教師的正面形象。

（二）社會公眾應(yīng)更新幼兒教育觀念，推動(dòng)家園共育

學(xué)前教育是我國基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是人一生智力發(fā)展最為快速的時(shí)期，能為人的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。社會各界尤其是幼兒家長應(yīng)積極更新幼兒教育觀念，避免出現(xiàn)認(rèn)為幼兒園教師應(yīng)當(dāng)獨(dú)自承擔(dān)幼兒發(fā)展的全部責(zé)任，或者認(rèn)為幼兒教育并不重要，完全不配合教師工作的兩極誤區(qū)。社會及園所也應(yīng)通過親職教育、家園互動(dòng)等途徑幫助家長改變錯(cuò)誤傳統(tǒng)觀念，增進(jìn)教師和家長之間的溝通，促進(jìn)其相互理解，為家園共育提供支持。另外，社區(qū)和集體應(yīng)該力所能及地積極為學(xué)前教育提供資源幫助，充分開發(fā)和利用農(nóng)村豐富的自然資源和城市的社會化資源，增加學(xué)前教育資源的多渠道供給，推動(dòng)我國學(xué)前教育資源的優(yōu)化和幼兒園課程的游戲化、生活化。

（三）幼兒園應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)良好的組織環(huán)境，開發(fā)幼兒園教師心理資本

良好的組織環(huán)境是培養(yǎng)幼兒園教師積極心理資本的肥沃土壤。幼兒園教師的工作雖為個(gè)體勞動(dòng)，但卻具有一定的特殊性，其工作與幼兒家長以及其他同事的相互配合分不開。在良好的組織環(huán)境下，教師之間相互幫助、領(lǐng)導(dǎo)對其工作的肯定與支持，都會有利于教師產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，這對提高其工作績效、促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展都有著積極的影響。[34]這種具有良性互動(dòng)的支持性組織環(huán)境將對開發(fā)與發(fā)展幼兒園教師心理資本、提升其工作活力與投入發(fā)揮積極作用。因此，幼兒園應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)良好的組織環(huán)境，為幼兒園教師提供施展才華、職務(wù)職稱晉升的機(jī)會，形成互幫互助的人際氛圍，幫助提高幼兒園教師的職業(yè)滿足感和成就感，使幼兒園保育教育工作能在和睦融洽、合作共贏的狀態(tài)下有序進(jìn)行。另外，幼兒園還可通過EPA（員工幫助計(jì)劃）、PCA（心理資本增值服務(wù)）等相關(guān)培訓(xùn)計(jì)劃，使幼兒園教師在培訓(xùn)過程中體驗(yàn)成功，發(fā)展奮發(fā)進(jìn)取、堅(jiān)忍頑強(qiáng)、樂觀希望、自信勇敢、包容寬恕、謙虛誠懇、感恩奉獻(xiàn)、尊敬禮讓等心理能力，從而提升其工作投入。

（四）幼兒園教師自身應(yīng)學(xué)會自我調(diào)節(jié)，構(gòu)建積極心態(tài)和合理觀念，提升對支持的利用度

外因是引起事物變化的條件，內(nèi)因是引起事物變化的依據(jù)。作為具有高級主觀能動(dòng)性的個(gè)體，良好社會支持系統(tǒng)的構(gòu)建歸根究底還是要靠個(gè)人的轉(zhuǎn)變和努力。因此，幼兒園教師須客觀看待社會支持問題，通過增加信息量、敏感度和矯正認(rèn)知偏差，學(xué)會認(rèn)知重建、問題解決、替代活動(dòng)等積極情緒調(diào)節(jié)策略，有效減少職業(yè)壓力以及消極情緒帶來的負(fù)面影響，構(gòu)建積極心態(tài)和合理觀念，增強(qiáng)專業(yè)成長的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。同時(shí)，利用業(yè)余時(shí)間與外界廣泛接觸，結(jié)交更多志趣相投的朋友，主動(dòng)構(gòu)建并積極利用自己的社會網(wǎng)絡(luò)，積極爭取并勇敢接納來自他人的關(guān)心、照顧、支持與援助，提升對支持的主觀感受性。當(dāng)今社會知識更新日新月異，幼兒園教師在不同的職業(yè)生涯階段具有不同的專業(yè)發(fā)展要求，教師應(yīng)堅(jiān)持學(xué)習(xí)，不斷吸收新知識、新信息，增加專業(yè)知識，提升專業(yè)形象，以更好地應(yīng)對社會賦予幼兒園教師群體的高要求與高期待。

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The Relationship between Kindergarten Teachers’ Social Support and Work Involvement： the Mediating Effect of Psychological Capital

Xiulan Cheng， You Gao

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062? China）

Abstract： In order to understand the characteristics of kindergarten teachers’ social support and the relationship between kindergarten teachers’ social support， psychological capital and work input， this research used questionnaires to investigate 2790 kindergarten teachers at three levels of cities， counties and townships from three regions with different economic development levels in Shaanxi Province. The results showed that kindergarten teachers’ social support was relatively higher， while the scores of objective support and utilization of support were lower; there were significant differences in the nature of? kindergarten and teaching ages with regard to the three dimensions in the social support total scores， subjective support and objective support dimensions; there were also significant differences in the kindergarten levels in the social support total scores and its three dimensions， the degree of support from high to low was city-county-township; the social support， psychological capital and work input of kindergarten teachers were all positively correlated; the social support of kindergarten teachers not only directly affected work input， but also indirectly affects work input with psychological capital as intermediary， crucially， psychological capital played a pivotal intermediary role between social support and work input of kindergarten teachers. In order to improve the social support， psychological capital and work input level of kindergarten teachers， the government should attach importance to the improvement of kindergarten teachers’ welfare treatment， enrich kindergarten educational facilities and teaching materials， formulate and improve relevant laws and regulations on child abuse and bribery; the public should update the concept of preschool education and promote the level of the co-education with kindergartens; kindergarten administrators should focus on creating a good organizational environment and developing the positive psychological capital of kindergarten teachers; The kindergarten teachers should learn to self-regulate， construct a positive mentality and reasonable concepts， so as to improve work engagement and work performance.

Key words： kindergarten teachers， social support， psychological capital， work involvement