曹梅 朱曉悅

[摘? ?要] 作為國際教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的重要主題，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計對國內(nèi)在線課程的影響卻甚微。以喬納森的CLEs模型為框架來分析美國知名在線課程BrainPOP，深入剖析了問題、相關(guān)案例、信息資源、認知工具、會話與協(xié)作以及社會境脈支持等六個要素和三大教學(xué)策略的具體實現(xiàn)機制及其背后的設(shè)計原則。BrainPOP鮮明的建構(gòu)主義特色表現(xiàn)在：用技術(shù)學(xué)習(xí)的設(shè)計思想;關(guān)注學(xué)生的認知投入、激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機;關(guān)注知識建構(gòu)、促進高階思維目標(biāo)達成;線上與線下融合機制促進混合式教學(xué)自然發(fā)生。這些將對我國在線課程的創(chuàng)新設(shè)計與發(fā)展帶來直接指導(dǎo)與借鑒。

[關(guān)鍵詞] 在線課程; 建構(gòu)主義; 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計; 美國; 案例研究

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 曹梅（1977—），女，江蘇海安人。副教授，博士，主要從事教育信息化、用戶信息行為等研究。E-mail：berry1999@163.com。

一、問題的提出

20世紀(jì)80年代末，“建構(gòu)主義思潮涌入和學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生催生了新的教學(xué)設(shè)計研究范式”[1]，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計即成為國際教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的重要主題。它深深地植根于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者為中心、知識的建構(gòu)機制、學(xué)習(xí)者主觀體驗和學(xué)習(xí)境脈的真實性;主張教學(xué)即為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的支持條件和環(huán)境，而不是傳遞現(xiàn)成的知識。當(dāng)前在線教育發(fā)展迅速，涌現(xiàn)了豐富的在線課程，以學(xué)習(xí)網(wǎng)站、教學(xué)微視頻、學(xué)習(xí)類App、網(wǎng)絡(luò)在線課程、MOOCs、私播課等不同載體出現(xiàn)，把我們帶入各種數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境之中。在線課程本質(zhì)上是一種技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，建構(gòu)主義以及學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計是其最直接的理論基礎(chǔ)。但是，審視當(dāng)前很多在線課程的設(shè)計理念、教學(xué)策略及其背后的數(shù)字化學(xué)習(xí)生態(tài)后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的理念根深蒂固：強調(diào)知識的呈現(xiàn)、行為的刺激與強化，關(guān)注如何將知識精準(zhǔn)地傳授給學(xué)習(xí)者，熱衷于作業(yè)、測驗等評價手段的應(yīng)用以及相應(yīng)的及時反饋、學(xué)情診斷和精準(zhǔn)教學(xué)，基于行為主義、認知主義而進行程序教學(xué)材料開發(fā)的痕跡很深，以至于一些產(chǎn)品淪為“強化應(yīng)試”的工具，而不能有效地吸引學(xué)習(xí)者投入其中，應(yīng)用效率低。

顯然，有必要重拾建構(gòu)主義，重新去探究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計應(yīng)該展現(xiàn)給我們一個怎樣的數(shù)字化學(xué)習(xí)生態(tài)。國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的相關(guān)研究多“提出一些原則性和指導(dǎo)性觀點，實踐的操作性弱，且實際的設(shè)計框架與理論相脫離”[2]。國際上也有一些知名教育項目指向建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，但各有側(cè)重。例如：賈斯帕問題解決系列側(cè)重于情境和拋錨，以錄像媒體形式向?qū)W生呈現(xiàn)12個歷險情境故事中所遇到的問題，引導(dǎo)學(xué)生進一步綜合分析解決問題;WebQuest課程側(cè)重于超文本信息資源和支架策略，引導(dǎo)學(xué)生的探究過程;美國知名的學(xué)習(xí)網(wǎng)站BrainPOP則作為一個整合的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，幾乎落實了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的每一個要素和三大基本策略，可作為一個更全面的典型案例來揭示建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)有的面貌，并為我們提供最直接的設(shè)計框架，為在線課程的創(chuàng)新設(shè)計找到切實的參照。

二、案例及分析框架

（一）案例：BrainPOP在線課程

BrainPOP是美國最知名的一個K12教育平臺[3]。包含了英語語言和學(xué)科核心課程，幾乎覆蓋了4—12年級的全部課程內(nèi)容。BrainPOP以動畫教學(xué)為特色，并提供測驗、習(xí)題、學(xué)習(xí)游戲、建模工具、單詞卡、補充閱讀材料、手工、視頻制作、各種評估工具等。這些在線資源獲得了國際上眾多專業(yè)教育機構(gòu)頒發(fā)的獎項和榮譽。由于其課程豐富、體系完備，在美國有超過20%的學(xué)校在使用這個產(chǎn)品[3]，成為美國首選的“在家上學(xué)”課程之一。

（二）分析模型：學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的理論很多，但是喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計模型[4]（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）更適合解釋技術(shù)支撐的學(xué)習(xí)環(huán)境。喬納森在其認知工具研究的基礎(chǔ)上提出了CLEs，如圖1所示。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括六個要素：問題、相關(guān)實例、信息資源、認知工具、會話與協(xié)作、社會境脈支持。教學(xué)即創(chuàng)造支持學(xué)生知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，不再僅僅關(guān)注教師如何最有效地傳遞信息，而是關(guān)注從真實情境、生活場和實踐場出發(fā)設(shè)計好的問題，開發(fā)豐富的資源、認知工具、會話與協(xié)作等，讓學(xué)習(xí)者在一個整合的環(huán)境中與這些要素“相遇”，發(fā)生積極的互動，進而發(fā)展理解、協(xié)商意義并達成知識建構(gòu)。這種教學(xué)隱喻中“包含著對知識、學(xué)習(xí)過程、技術(shù)應(yīng)用、主體角色等系列影響學(xué)習(xí)效果因素的認識與實踐的轉(zhuǎn)變”[1]。除了這些基本要素外，在實施CLEs時還需要使用一些靈活的支撐學(xué)習(xí)的一般性策略和方法，分別是建模、指導(dǎo)和支架，規(guī)定了操作層面的一些教學(xué)原則。下面將以此為框架來分析BrainPOP案例，闡釋建構(gòu)主義在線學(xué)習(xí)環(huán)境的實現(xiàn)。

三、BrainPOP中的學(xué)習(xí)環(huán)境要素

（一）問題及問題設(shè)計

問題是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的起點，也是核心。這是與基于客觀主義的教學(xué)最根本的區(qū)別。由問題驅(qū)動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在解決問題過程之中獲得領(lǐng)域內(nèi)的知識，學(xué)科核心概念則蘊含在問題之中。問題的設(shè)計需從問題境脈、問題表征和問題處理空間三個方面加以考慮。

1. 問題境脈

BrainPOP中每個教學(xué)動畫均以Tim和Moby兩個人物的對話展開，Moby是一臺機器，只會發(fā)出“Beep”的聲音。動畫開始部分一般是兩人進入一個與問題解決相關(guān)的故事情境或者生活情境中。例如：在“除法”課程的一開頭，Tim與Moby帶著兩個小弟搶劫后躲過警察回到家中開始分贓……（最后結(jié)尾：原來是他們在萬圣節(jié)的一個角色扮演游戲）;在“不等式解決問題”單元，Tim和Moby坐在熱氣球上，討論要剪斷幾根熱氣球繩子才能使熱氣球上升高度超過遠處的那座山，然后是一封讀者來信“Dear Tim & Moby，How do you solve an inequality？——from Matt”。

2. 問題表征

BrainPOP中采用兩種表征方式：讀者來信和故事。讀者來信往往以某個小讀者的身份提出一個問題，諸如：飛機飛過天空為什么會留下一道白線？姐姐說我的身體是細胞組成的，這是真的嗎？這些問題與真實生活相關(guān)聯(lián)，有趣味性，并加強了與新知的關(guān)聯(lián)性，因而能夠成為有意義學(xué)習(xí)的起點[5]。故事則是描述問題的另一種方式，賈斯帕系列就取得了很好的效果，而BrainPOP中也充滿類似的故事情節(jié)。下面以“基因”這一教學(xué)動畫中的片段來說明：

Moby：Beep?。撆_詞：你是不是戴過我的帽子？）

Tim：你在說什么？我沒有戴你的帽子。

Mobby：Beep！（畫面：Moby拿出一根頭發(fā)/潛臺詞：這里有一根你的頭發(fā)。）

Tim：這不是我的頭發(fā)。

Moby將頭發(fā)放入了自己身體的“檢驗機”部位，上面顯示“TIM”。

一封信出現(xiàn)在動畫里，“親愛的Tim和Moby，是否所有的動物都有DNA呢？來自Kevin”。

…………

Tim在Moby肩上發(fā)現(xiàn)一根棕色卷發(fā)，不同于開頭Moby在帽子里發(fā)現(xiàn)的那根頭發(fā)。

Tim：讓我們看看這根棕色卷發(fā)是誰的吧！

Moby身上的檢驗機上依舊顯示“TIM”。

Tim：（質(zhì)問）檢驗機每次都說是Tim的，是吧？

Moby謊言被戳穿，表現(xiàn)得非常尷尬，同時發(fā)出“Beep！”的聲音，結(jié)束了整個動畫。

從這個片段可以看出，圍繞“誰的頭發(fā)”這個懸念進入與基因有關(guān)的故事，結(jié)尾處，Moby的謊言被揭穿后顯得很尷尬，成功對接了開頭處創(chuàng)設(shè)的情境，使整個教學(xué)動畫形成一個完整的故事且自帶幽默。

3. 問題處理空間

這是問題的一個重要屬性，由問題的結(jié)構(gòu)化程度決定。良構(gòu)的問題有固定的答案或明確的思路，給學(xué)生的認知處理空間很小，而劣構(gòu)的問題則有更大的認知空間供探索研習(xí)，問題的構(gòu)成存在很多不可知的部分，或需要嘗試不同途徑來解決，需要付出更多努力，更有挑戰(zhàn)性。劣構(gòu)的問題往往來源于日常生活或?qū)φ鎸崍鼍暗哪M?！爱?dāng)學(xué)習(xí)者意識到他們能在某種程度上影響問題狀態(tài)時才會對問題產(chǎn)生興趣，并積極解決問題”[1]，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中主張用開放性的、劣構(gòu)的問題來激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)進入新知的探索空間，BrainPOP中每個學(xué)習(xí)單元的問題設(shè)計也正充分體現(xiàn)了這一點。表1列舉了部分學(xué)科的開放性問題及其處理空間示例。

（二）相關(guān)案例

CLEs模型更多源于喬納森對問題解決學(xué)習(xí)的思考，因此，強調(diào)相關(guān)案例對于問題解決的必要性，因為新手需要從相關(guān)案例獲得經(jīng)驗。相關(guān)案例的設(shè)計一般從三個方面著手：一是在動畫教學(xué)中將案例包裝在故事之中，以若干事件出現(xiàn)。如“除法”單元成員分贓時，依次對鉆石、金幣、手表進行平分，同時，又出現(xiàn)不同的分贓規(guī)則，因而產(chǎn)生更多的案例。二是在測驗、教育小游戲等活動中呈現(xiàn)案例的不同變式，以評促學(xué)。三是在教學(xué)拓展、游戲環(huán)節(jié)提供了更多形態(tài)的案例，為該問題提供多種觀點或解釋，提高認知彈性。例如：“用不等式解決問題”單元，動畫教學(xué)中完成了“熱氣球上升”的問題解決示范案例;在“Related Reading”模塊又呈現(xiàn)了五個維度變化的不同案例形態(tài)：“In Depth”模塊針對“解不等式”中的計算技巧進一步深入探究;“In Practice”呈現(xiàn)“解不等式”過程中的常見錯誤及其案例，提示操作中需要注意的問題;“Plus/Minus”進一步呈現(xiàn)了不等式的一些高級規(guī)則;“Personality”則介紹了科學(xué)家Johann提出的一個有名的不等式方程;“Comic”模塊則以一則小漫畫呈現(xiàn)不等式在生活中的應(yīng)用案例。

（三）信息資源

豐富的信息資源是CELs中的基本組成部分。首先，原創(chuàng)的教學(xué)動畫是BrainPOP中最具特色的資源，它號稱All Movies，制作精良，堪稱對話式教學(xué)和拋錨式教學(xué)的典范，獲得許多國際動畫制作大獎。其次，教學(xué)拓展材料，通過“Primary Source”“Related Reading”“Newsela”等模塊實現(xiàn)。信息資源的質(zhì)量十分關(guān)鍵，BrainPOP善于整合外部精品資源，如整合了美國最主流的新聞閱讀網(wǎng)站Newsela中的英文材料，每篇文章對應(yīng)藍思（Lexile）分級閱讀系統(tǒng)有五個不同的閱讀版本和測試考題可供調(diào)節(jié)。鑒于信息資源豐富容易導(dǎo)致信息迷航，BrainPOP有良好的信息組織，除了有系統(tǒng)的課程分類、清晰的導(dǎo)航菜單、強大的搜索功能之外，每個教學(xué)片段還鏈接了與此相關(guān)的教學(xué)單元，體現(xiàn)了知識點之間的相互關(guān)聯(lián)，同時，提供筆記功能供學(xué)生標(biāo)注與記錄。值得關(guān)注的是，BrainPOP使用活動結(jié)構(gòu)來組織信息，信息內(nèi)嵌在各種活動單之中，如“火星”單元的主資源中，讓學(xué)生看幾幅圖完成一個學(xué)習(xí)單，點擊右上角的“View”超鏈接即可進入兩幅圖片的頁面，簡單的界面看似平淡，但其“以活動激活資源”的設(shè)計理念值得細細品味。

（四）認知工具

認知工具是“觸發(fā)學(xué)習(xí)者思考并輔助特定認知過程的計算機工具”[6]，被認為是建構(gòu)主義的（與客觀主義相對），因為其積極地參與了學(xué)習(xí)者知識的生成。BrainPOP中的認知工具十分豐富：（1）各種教育小游戲供學(xué)生自由探索，如圖2所示的分類游戲，學(xué)習(xí)者在“太空探索”游戲中依次拖放各個太空物到相應(yīng)的分類框，并貼上恰當(dāng)?shù)念悇e標(biāo)簽;如圖3所示的時間軸游戲，將代表太空事件的卡片拖放到時間軸的恰當(dāng)位置上。這些游戲已經(jīng)超越了行為主義的刺激—反應(yīng)—強化的層次，而面向了高階思維的發(fā)展。（2）Make-a-Map，鼓勵學(xué)習(xí)者借助視頻截圖、關(guān)鍵詞匯、素材等支架來生成自己的概念地圖，用可視化工具來表征自己的理解，如圖4所示。（3）創(chuàng)客空間支持學(xué)生對所學(xué)知識用不同方式來表達，如Make-a-Movie活動，鼓勵學(xué)生利用網(wǎng)站提供的豐富素材，簡單拖放和編輯生成自己的教學(xué)視頻，如學(xué)生完成“火星”單元的學(xué)習(xí)任務(wù)后可重新制作一個關(guān)于“火星”的教學(xué)動畫;每個主題下均陳列了教師和學(xué)生自己制作的視頻作品。同樣，Creative Coding活動支持學(xué)生編制計算機程序來表達所學(xué)。這些都是面向STEM教育的創(chuàng)新功能，給學(xué)生營造一個創(chuàng)作的空間，支持學(xué)生多維度進行知識建構(gòu)。

（五）會話與協(xié)作

建構(gòu)主義強調(diào)會話與協(xié)作，CLEs秉承的理念是以計算機為中介支撐學(xué)習(xí)共同體中的協(xié)作學(xué)習(xí)，包括對話共同體、知識創(chuàng)建共同體和學(xué)習(xí)者共同體。首先，Tim和Moby兩個人物的設(shè)置，即實踐了最經(jīng)典的同伴學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)伙伴的機制有效支撐了一個對話共同體，Tim主講，Moby經(jīng)常發(fā)出“Beep”聲來表示困惑或者質(zhì)疑，能夠提示可能的認知障礙，引發(fā)學(xué)習(xí)者思考，引導(dǎo)認知交互的發(fā)生;其次是知識創(chuàng)建共同體，學(xué)生產(chǎn)生很多作品，如概念圖、自制視頻、完成的學(xué)習(xí)單等均由相應(yīng)的知識數(shù)據(jù)庫存儲，并且被很好地組織起來供展示分享，共享知識建構(gòu)的成果。

最有創(chuàng)意的是“Meaning of Beep”游戲項目，支持班級多人協(xié)作來猜一猜動畫短片中Moby發(fā)出的“Beep”聲背后的潛臺詞是什么。例如，Tim在介紹火星時說：“There is definitely no intelligent life”，Moby及時發(fā)出“Beep”聲，這時你需要拖拉視頻的進度條尋找上下文線索，猜測到潛臺詞是“Intelligent？什么意思？”因為緊接著Tim說：“You know， the kind that can build cities and stuff（就是那種能制造城市和物品的生物啦）?！笨梢钥吹酵榈牟聹y答案，可以展開簡單評論，論證自己的答案，或者批駁別人的答案為什么不合理。這里巧妙地構(gòu)成了一個學(xué)習(xí)共同體空間，“尋寶”興趣支撐學(xué)習(xí)者對動畫短片進行不斷回放，上下文進行推理反思，并鼓勵他們相互交流。

（六）社會境脈支持

任何一款教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品，如果不考慮實施環(huán)境的物理、組織和文化要素而實施，很容易失敗。BrainPOP在社會境脈方面尤其關(guān)注如何獲得學(xué)科教師的支持。第一，其教學(xué)大綱精心規(guī)劃，與美國、澳大利亞、英國等國的K12學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致，其內(nèi)容與中小學(xué)課程同步，符合教師需求;第二，專門開發(fā)項目來支持教師課堂教學(xué)、學(xué)生游戲以及播放視頻等教學(xué)活動的順利開展，定期召開教師工作坊和研討會議，鼓勵教師參與教學(xué)應(yīng)用與交流分享經(jīng)驗;第三，活動化設(shè)計，每個主題下以活動為主線，為教師提供了若干個可以直接應(yīng)用的學(xué)習(xí)活動模板，并輔以學(xué)習(xí)單、單詞表、作業(yè)單等材料，教師也可以直接打印后發(fā)給學(xué)生以開展課堂內(nèi)的活動;第四，打印功能隨處可見，支持學(xué)生的線上作業(yè)和作品帶到課堂進行面對面討論和交流，如圖4所示的概念圖，學(xué)生可以打印帶回教室張貼分享，或者直接作為電子作業(yè)發(fā)送給教師，支持教師打印課程中的信息或模版用于線下課堂的離線教學(xué);第五，教師端用來發(fā)布作業(yè)、跟蹤班級學(xué)習(xí)動態(tài)、對學(xué)生進行個別化指導(dǎo)等。這些舉措達到了“很多教師在課堂中非常依賴我們的項目”[7]的效果。

四、教學(xué)策略分析

上述六個要素側(cè)重以學(xué)習(xí)者為中心搭建外在于學(xué)習(xí)者的建構(gòu)主義環(huán)境。但實施起來，還需要一些策略和方法。喬納森并沒有區(qū)分這些策略哪些是放在設(shè)計中的，哪些是教師在教學(xué)中自己把握并運用的，因為在CLEs中教師也被作為學(xué)習(xí)的支持條件而存在。

（一）支架策略

BrainPOP中充滿了建構(gòu)主義的支架策略，它關(guān)注學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程中遇到的所有可能的困難而提供必要的腳手架。在此，參考閆寒冰對支架的分類[8]進行簡要剖析：（1）問題。除了每個教學(xué)短片開頭的問題之外，在每個“Related Reading”或“Activity”活動中，均提供由若干問題構(gòu)成的學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入探究。（2）范例，即符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)成果?！癝tudent-Made Movies”板塊提供同齡青少年制作的優(yōu)秀小電影，通過這種優(yōu)質(zhì)成果展示，幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，不容易偏離方向。（3）模版/向?qū)?。“Activity”板塊中的調(diào)研報告單、采訪單、詞匯學(xué)習(xí)單等活動框架，為學(xué)生掌握一些認知技能搭建腳手架，支持其有效參與線下學(xué)習(xí)活動。（4）提示與幫助。典型的是“Make-a-Map”模塊，學(xué)生繪制概念地圖（如圖4所示）時，系統(tǒng)左側(cè)一欄提供Keywords按鈕，點擊則出現(xiàn)該主題下的核心關(guān)鍵詞，供學(xué)生選用，幫助其表征和梳理該知識領(lǐng)域內(nèi)的概念和關(guān)系，切實支持了這一知識建構(gòu)過程的發(fā)生。（5）多種評價技術(shù)。提供各種作業(yè)單以及Quiz，Challenge，GameUp三種不同的互動練習(xí)與測試，引導(dǎo)學(xué)生小步子前進。

（二）建模策略

建模策略更多指向高階思維活動，鼓勵認知建模和思維建模，借助一定的工具（如圖表）將內(nèi)在的思維過程建成模型，進行可視化表征。BrainPOP中的建模策略體現(xiàn)在三個方面：（1）運用概念圖來表征學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程與結(jié)果。（2）在“Activity”模塊提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)單上經(jīng)常是運用維恩圖、星形圖、矩陣圖、流程圖來比較兩個事物、概念之間的異同，總結(jié)某個知識點的多個維度，分析步驟和尋找因果關(guān)系等。（3）“Time ZoneX”游戲中運用時間線引導(dǎo)學(xué)生建立一種序列思維。（4）“Creative Coding”模塊支持學(xué)生將所學(xué)經(jīng)由問題解決和程序設(shè)計而建模，從而發(fā)展計算思維。

（三）指導(dǎo)策略

CLEs主張從動機驅(qū)動、監(jiān)控并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為、驅(qū)動反思、擾亂心智模型等幾個方面來關(guān)注學(xué)習(xí)者的行為過程并加強指導(dǎo)。這些指導(dǎo)要么是系統(tǒng)以支架或自動測評等方式提供，要么鼓勵教師在線下直接指導(dǎo)。BrainPOP在學(xué)習(xí)者參與、動機激發(fā)方面極具創(chuàng)新性;有完整的測驗體系來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為并給予積極反饋，測驗有三種模式：復(fù)習(xí)模式、評分模式、全班競賽模式，復(fù)習(xí)模式用于自己檢查所學(xué)，不計入評價體系，保護了學(xué)生的自信心，同時，后臺又有完善的評價體系可以跟蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，教師據(jù)此可以進行針對性的指導(dǎo)。同時，錯誤案例的剖析、Moby的提問質(zhì)疑、學(xué)生的概念圖表征知識等在一定程度上擾亂了心智模式，因此，需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者識別認知過程中的可能障礙，并進行反思;BrainPOP并沒有設(shè)定過多的教師在線指導(dǎo)，反之，通過活動單打印、活動推薦等方式，鼓勵教師在課堂之中整合線上資源，線下面對面地對學(xué)生進行指導(dǎo)，更好地發(fā)揮教師的智力資源優(yōu)勢。

五、對在線課程設(shè)計的啟示與建議

（一）“用技術(shù)學(xué)習(xí)”，而不是“從技術(shù)學(xué)習(xí)”

“用技術(shù)學(xué)習(xí)”的思想是喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要組成部分，即把技術(shù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具、學(xué)習(xí)的智能伙伴，促使和幫助學(xué)生思考，這集中體現(xiàn)在BrainPOP豐富的認知工具中。這些工具能夠支撐知識的建構(gòu)過程，如Make-a-Map;支撐學(xué)習(xí)者探索相關(guān)知識并檢索信息，如Related Reading，Newsela，Primary Source和強大的分類與搜索功能;作為社會中介支撐在對話中學(xué)習(xí)，如“Meaning of Beep”;支撐學(xué)生在反思中學(xué)習(xí)，如各種教育小游戲的及時互動。當(dāng)這些認知工具整合到學(xué)生的認知過程中時，學(xué)生會嘗試、操作和解決問題，進行更加“費力的”思考，從而生成無工具支撐環(huán)境難以生成的想法[9]。

而傳統(tǒng)上技術(shù)被用于教授學(xué)生知識，是傳達信息的工具，希望學(xué)生理解這些信息并從中學(xué)習(xí)。因而關(guān)注如何用多媒體技術(shù)來更好地表征和呈現(xiàn)知識，以至于產(chǎn)生“計算機代替教師”的論斷，梅耶也提出了有名的多媒體學(xué)習(xí)信息設(shè)計10條原則[10]。當(dāng)前課堂中普遍的多媒體教學(xué)也基本延續(xù)了這種“從技術(shù)學(xué)習(xí)”的習(xí)慣：教師利用多媒體資源開發(fā)課件，幫助其更好地呈現(xiàn)某個知識點，熱衷于利用某個學(xué)習(xí)平臺來分發(fā)練習(xí)，實現(xiàn)課堂上的互動反饋與及時診斷，實現(xiàn)“精準(zhǔn)教學(xué)”。這種習(xí)慣同樣延續(xù)到了在線課程之中，認為知識能嵌入技術(shù)支持的課程中以傳遞給學(xué)生，致力于開發(fā)高質(zhì)量的教學(xué)微視頻以及精品題庫，試圖打造一個從知識輸入、學(xué)習(xí)檢測、診斷反饋（甚至是個性化教學(xué)）的學(xué)習(xí)閉環(huán)。

但是，學(xué)生難以“拷貝”教師或技術(shù)所擁有的知識，相反，學(xué)生需要從思考中學(xué)習(xí)并建構(gòu)屬于他們自己的意義。在線課程有必要突破“從技術(shù)學(xué)習(xí)”的固有思維而轉(zhuǎn)向“用技術(shù)學(xué)習(xí)”，思考如何優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境中蘊涵的豐富資源，設(shè)計認知工具以便為學(xué)習(xí)者提供豐富的給養(yǎng)以影響他們與環(huán)境的互動及意義的生成。

（二）關(guān)注學(xué)生的認知投入，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機

一個優(yōu)秀的在線課程多大程度上能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知收益，取決于激發(fā)學(xué)習(xí)者認知投入的深度，取決于主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生?？v觀國內(nèi)典型的在線課程如“洋蔥數(shù)學(xué)”“考拉閱讀”“大學(xué)MOOC”等，難以擺脫被動學(xué)習(xí)的窠臼，這些學(xué)習(xí)環(huán)境中，看視頻、完成在線練習(xí)，學(xué)生的操作空間很小，即使有互動，也是預(yù)設(shè)的、規(guī)定性的。雖然很多課程引入了游戲化的激勵機制（如積分、虛擬貨幣、等級、裝備等）試圖激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，但這些更多作用于外部動機。如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生在認知上投入更深，則可對BrainPOP加以借鑒：（1）基于問題的學(xué)習(xí)。問題乃通向理解之門，將知識巧妙地轉(zhuǎn)化為問題，將相關(guān)資源、工具和活動轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決這一問題的操作空間，支持學(xué)生在其中探索。（2）同伴式學(xué)習(xí)。梅耶認為，若學(xué)生在學(xué)習(xí)計算機呈現(xiàn)信息的過程中感覺到自己正參與著某種社會交往時，學(xué)習(xí)會更投入[11]。對話式的教學(xué)以及故事講述的方式，很有“代入感”，容易將學(xué)習(xí)者帶入那個認知空間，Moby作為學(xué)習(xí)助手總是適時地通過“Beep”提醒學(xué)習(xí)者進一步思考或放松一下情緒。（3）娛樂式測評。將測評活動蘊于游戲場景之中，多種互動方式讓學(xué)生感覺不是在完成練習(xí)，而是完成某個探險任務(wù)中隨手要做的事情，這種游戲化任務(wù)的體驗跟游戲化的獎勵體驗顯然不同。（4）對認知障礙的關(guān)注，通過搭建腳手架降低認知負荷，促進認知投入。（5）豐富的認知工具，給學(xué)生帶來更多的操控感?？傊?，基于問題的學(xué)習(xí)設(shè)計、對話式教學(xué)、游戲化測評任務(wù)、支架策略、認知工具等，皆能有效地促進學(xué)生的認知投入，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。

（三）促進知識生成與建構(gòu)，關(guān)注高階思維目標(biāo)的達成

國內(nèi)在線課程中很少支持學(xué)生的知識生成與建構(gòu)，他們的教學(xué)往往以一系列的多媒體教學(xué)材料和練習(xí)活動為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)是反復(fù)機械地學(xué)習(xí)所謂“正確”答案的過程，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成也停留在淺層的“記憶、理解和應(yīng)用”上。而BrainPOP也有微視頻和測驗，也重視布魯姆目標(biāo)的前三層，但不限于此，它鼓勵知識建構(gòu)和更高層次的遷移轉(zhuǎn)化，強調(diào)生成中的主動性與創(chuàng)造性，面向“分析、評價和創(chuàng)造”等高階思維目標(biāo)的達成。鼓勵學(xué)生利用各種認知工具來進行知識建構(gòu)，如Make-a-Map、自制教學(xué)視頻、拓展編程項目、建模策略的普遍應(yīng)用等，鼓勵學(xué)生在理解所學(xué)的基礎(chǔ)上通過抽象與反思建構(gòu)自己的概念結(jié)構(gòu)，重新組織素材來講述自己對該主題的理解，其實質(zhì)是一種知識再加工、再組織、再生成的個體知識建構(gòu)的過程?！皩W(xué)習(xí)的焦點是如何生成各種關(guān)系，而不是存儲信息……這一主動的生成過程和讓學(xué)習(xí)者為了再生產(chǎn)的目的而使其按照列表對信息進行存儲的過程有顯著差別。”[12]這些都啟示我們，面對21世紀(jì)技能、核心素養(yǎng)以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)的迫切需要，學(xué)校課程已經(jīng)在發(fā)生變革，在線課程的變革也應(yīng)該同步跟上。

（四）線上與線下融合機制，讓混合式教學(xué)自然發(fā)生

一直以來，資源建設(shè)面臨很大的挑戰(zhàn)：我們建設(shè)了太多的資源，但是應(yīng)用效益并不高。在線課程要提高其應(yīng)用效益，就不能僅僅定位于在線學(xué)習(xí)的應(yīng)用場景，還要考慮資源如何可以更好地被教師整合到學(xué)校課堂教學(xué)的體系中去。因為雖然技術(shù)日益豐富，但是技術(shù)環(huán)境的差異性依舊普遍，需要思考這些優(yōu)質(zhì)資源的可能應(yīng)用場景和應(yīng)用模式，以增加其應(yīng)用的靈活性。在線學(xué)習(xí)與課堂內(nèi)面對面學(xué)習(xí)的融合，能使在線資源獲得更大的應(yīng)用空間。BrainPOP充分考慮到社會境脈的支持，通過活動化設(shè)計、隨處可見的打印功能等讓教師很容易使用該工具，開展在線學(xué)習(xí)和線下活動。同時，鼓勵學(xué)生帶著作業(yè)單和作品，回到課堂，開展面對面的交流和討論，從而教師能更好地發(fā)揮指導(dǎo)者和促進者的作用。反觀我們的在線課程，更多地支持了學(xué)生的在線學(xué)和教師的在線教，對離線的課堂教學(xué)活動的支持實在是太少，對技術(shù)環(huán)境的強依賴性造成很多教師在課堂教學(xué)中使用不便;過多地強調(diào)在線學(xué)習(xí)，又對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力形成較大挑戰(zhàn);教師指導(dǎo)與同伴互助也不充分（討論區(qū)、聊天室之類的學(xué)習(xí)社區(qū)形同虛設(shè)）。因此，借鑒并研究線上與線下的融合機制，激活已有的資源，面向教師需求開展混合式教學(xué)實踐，是在線課程設(shè)計與應(yīng)用上值得探索的方向。

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