王慧敏 陳麗

【摘 要】

互聯網的出現縮短了知識的半衰期，并呼吁對新的教育規(guī)律的探索。聯通主義作為當今知識爆炸時代的學習指導理論，其在教學實踐中的指導機制和效果需要進一步探明。基于聯通主義指導的大規(guī)模在線開放課程（cMOOC）是聯通主義理論在教學實踐中的具體體現，強調在學習過程中通過交互實現外部人際網絡和內部知識網絡的建立。本研究以cMOOC微信群中學習者之間的交互為研究對象，運用社會網絡分析法和內容分析法探究學習者的外部社會網絡特征及其對學習者內部認知發(fā)展的影響，得到以下結論：①網絡中存在多個核心學習者，社會網絡呈現“多中心”特征;②學習者可以自由選擇信息交互的對象，并不需要課程教師等他人做中介;③學習者廣泛存在于多個派系中，社會網絡呈現“自組織”特征;④積極參與微信群互動有助于促進學習者的認知發(fā)展，提升學習者知識生成的數量和質量;⑤學習者的社會網絡關系在一定程度上能夠預測其聯通主義學習是否成功。

【關鍵詞】 ?聯通主義;微信;慕課;在線課程;社會交互;人際網絡;知識網絡;認知參與;社會網絡分析;

知識生成

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2019）11-0015-09

一、引言

網絡時代信息超載帶來知識的恐慌，知識的傳授速度跟不上知識的增長速度，這或可歸因于互聯網時代知識生產不再是少數精英的系統(tǒng)化、結構化的生產方式，而是回歸為全人類個體的“眾籌”生產，知識生產和傳播同時發(fā)生并走向融合（陳麗， 等， 2019）。越來越多未被專家認可、大眾接受的“軟知識”產生，這些知識在結構、內容或價值上還不穩(wěn)定，卻是創(chuàng)新的最初雛形，在知識經濟社會變得尤為重要。知識不再是靜態(tài)的單向傳播的層級結構，而是演變?yōu)閯討B(tài)的網絡生態(tài)，學習方式轉變?yōu)闃嫿ňW絡并保持對網絡節(jié)點的聯通、更新或淘汰的過程（王竹立， 2017）。教育是一個包含不同層次交互的復雜系統(tǒng)，傳統(tǒng)的學習理論用以指導快速迭代的知識生態(tài)已經顯得力不從心（Jacobson， et al.， 2016），在“互聯網+教育”這一全新的教育場景下需要探索新的教育規(guī)律和研究范式（陳麗， 2018）。

聯通主義作為互聯網教育形態(tài)下的學習指導思想強調人際交互和知識聯通的重要性，認為知識是在人與人之間的交互中流通的，每個人既是知識的貢獻者又是知識的傳播者（Siemens， 2005）。基于聯通主義理論指導的大規(guī)模在線開放課程（簡稱“cMOOC”）是一種新的課程形態(tài)，是聯通主義在教學實踐應用中的典型代表，其本質是知識生產網絡和知識創(chuàng)生系統(tǒng)，通過網絡節(jié)點的不斷進化來促進整個網絡系統(tǒng)的知識生產效率（逯行， 等， 2019）。cMOOC學習者在不同認知層次的交互中實現網絡的優(yōu)化和知識的創(chuàng)生（王志軍， 等， 2015），交互是網絡形成的基礎，也是聯通主義學習成功的關鍵。

有研究認為交互網絡的復雜性和聯通性與基于該網絡產生的知識創(chuàng)新和學習效果呈正相關（陳麗， 等， 2016），大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course， MOOC）中學習者的社會交互質量有助于改進其學習質量（段金菊， 等， 2016），認知網絡實現對個體認知潛能的挖掘，社會網絡使得群體智慧得以分享和傳播（王志軍， 2019）。在具體教學實踐中cMOOC社會網絡呈現怎樣的特征，以及社會網絡關系是否能夠反映學習者的認知參與度成為本研究重點關注的問題。

二、研究設計

由北京師范大學陳麗教授主持開設的國內首門cMOOC——“互聯網+教育：理論與實踐的對話”，以cMOOC平臺、微信群以及學習者的博客、微博為學習空間，在分布式環(huán)境中開展互動與分享。每一天，課程組織者會發(fā)起討論話題，第二天根據前一天的話題再生成新的討論話題。學習者觀點碰撞的主要場所是微信群，通過不斷的觀點沖突、質疑、批判，學習者綜合多方觀點進行過濾篩選、分析沉淀，從而建構生成新觀點。知識在個體與群體之間、隱性與顯性之間不斷轉化，呈現螺旋上升、動態(tài)生成的狀態(tài)。本研究選取該課程的微信群交互作為研究內容，分析cMOOC學習者微信群交互形成的社會網絡關系，以期發(fā)現聯通主義環(huán)境下的社會網絡特征及其對學習者認知發(fā)展的影響。

該cMOOC根據當前互聯網+教育的理論探討和實踐創(chuàng)新共設計了五個專題，其中專題三“消費驅動的教育供給側改革”時間跨度為2018年11月21日至12月5日，共兩周時間。經過前兩個專題的學習，學習者已經熟悉了cMOOC的學習流程，養(yǎng)成了基于微信群展開話題討論的學習習慣，其參與度在專題三達到高峰。每日話題發(fā)布之后，微信群里都會產生大量的有思想深度的交流互動，因此本研究選擇專題三微信群交互作為研究樣本。首先收集學習者的微信討論交流數據，并形成交互矩陣;然后利用社會網絡分析法分析微信交互形成的網絡整體結構、網絡中心性和內部子結構，對不同網絡位置學習者的交互特點進行分析;最后對學習者的微信觀點和博文進行內容分析，考察社會網絡結構與認知發(fā)展的關系。

通過匯集整理微信群內的聊天記錄，發(fā)現參與專題三討論的學習者共49名（其中課程管理者1名，課程組織者3名，其余為各類學習者），形成有效交互記錄1，130條，微信群交互行為界定如表1所示。

三、社會網絡分析

基于已有研究可知，cMOOC課程形態(tài)呈現去權威化耦合特征（逯行， 等， 2019），因此，本研究不關注交互的主體角色身份如何，而將關注點放在交互本身。將學習者交互矩陣導入UCINET（一款常用的社會網絡分析軟件），從整體網絡結構、中心性和內部子結構三個方面進行社會網絡分析。

（一）整體網絡結構

我們使用UCINET軟件中的可視化工具Netdraw，形成能夠反映學習者交互行為的社群圖，如圖1所示。社群圖包括兩個構成要素，一個是代表學習者的節(jié)點，另一個是代表學習者之間關系的連線。社群圖根據連線是否有方向，分為有向圖和無向圖兩種。由于本研究中的學習者之間的交互是有方向的，所以我們使用有向圖。網絡中的節(jié)點對應微信群中的學習者，連線的方向對應學習者討論交流的流向，點出度是該學習者回復其他學習者的有效交互記錄數，點入度是學習者得到其他學習者回復的有效交互記錄數。

通過社群圖反映的學習者之間的交互關系可以發(fā)現，“逆襲的毛毛蟲”“好的”“shunli”“ZYR”“青衫”“FXY”等多個學習者的連線比較緊密，在群里與其他學習者的互動比較頻繁，網絡結構呈現“多中心”特征。該網絡結構與基于行為主義理論的xMOOC社會網絡有顯著不同，xMOOC多以知識單向傳授為目的（王萍， 2013），學習者之間的互動少有發(fā)生，其網絡交互會有明顯的中心趨向性，即形成以課程組織者為中心發(fā)散的網狀結構?！岸嘀行摹碧卣鞅砻髟赾MOOC中學習者彼此之間的關系不受權威的影響，處于平等交流和對話的發(fā)展中，每個人都有可能成為局部網絡的核心。

（二）中心性分析

中心性是關于社會網絡中個體“權利”的量化分析，指個人或者組織在其社會網絡中居于怎樣的中心地位。

1. 度數中心度

度數中心度是與某節(jié)點直接相連的其他節(jié)點的個數，如果一個點與許多點直接相連，我們就說該點具有較高的度數中心度，則該點居于網絡的中心。度數中心度分為出度中心度和入度中心度，出度中心度高代表該學習者能夠積極回應其他學習者，主動建立話題互動。入度中心度高代表該學習者能夠發(fā)起比較有討論價值的話題，從而得到其他學習者積極的回應，促進話題的繼續(xù)深入。利用UCINET軟件得出各個學習者的度數中心度，將排名前13的學習者視為與其他學習者有直接的密切的信息交互關系的“核心聯通者”，如表3所示。

從表3可以看出，除了在網絡社群圖中可以明顯看到的“核心聯通者”（“逆襲的毛毛蟲”“好的”“shunli”“ZYR”“青衫”“FXY”）之外，“Meggie”“TEX”“XQS”“問問你的心”的入度和出度度數中心度也較高，也可歸為“核心聯通者”一類。

學習者“WDH”“LXS”“云之閑閱讀”屬于出度中心度較高但入度中心度不高的群體，這類學習者在微信群里能夠積極發(fā)表自己對話題的看法，但收到其他學習者的回復量較少，說明其交互方式還有待提升。學習者“松竹梅任我做”“mrchild”“WXY”屬于入度中心度較高但出度中心度不高的群體，這類學習者發(fā)起的話題能夠得到較多的回應，說明此類學習者能夠激發(fā)對話題的持續(xù)思考并推進討論。

網絡中心勢（Network Centralization）表示一個圖在多大程度上向某個點集中的趨勢，整個網絡的點出度中心勢（Outdegree）和點入度中心勢（Indegree）分別為4.5%和8.7%，說明網絡的集中趨勢不明顯（劉軍， 2014， pp.127-152），從另一方面印證了cMOOC網絡的“多中心”特性，即網絡中不存在“權威者”作為信息交互的中心，而是由多個“核心聯通者”構成的“多中心”網絡結構。

2. 中間中心度

中間中心度測量的是一個點在多大程度上位于圖中其他“點對”的“中間”，如果一個學習者處于多對學習者之間，說明很多人要建立聯系必須經過這個人，則可以認為這個點起到重要的“中介”作用，處于該位置的人可以控制信息的傳遞而影響群體。本研究將中間中心度排名前13的學習者視為本群中控制信息交流的重要“中介者”。

3. 接近中心度

接近中心度指的是某一個點與圖中所有其他點的最短距離之和，一個點越是與其他點接近，該點在傳遞信息方面就越不依賴他人，則該點就具有較高的接近中心度。對所有學習者的接近中心度進行分析，所得結果如表5所示，可以看出所有學習者的接近中心度不存在太大懸殊，說明不論處于哪個網絡位置，學習者在信息交互過程中均較少依賴其他學習者，在信息傳遞上具有相對獨立性。

從三類中心度指數分析結果，可以得出以下結論：

（1）多個核心聯通者（“好的”“ZYR”“shunli”“逆襲的毛毛蟲”“FXY”“XQS”“問問你的心”）不僅度數中心度高，其中間中心度也很高，表明核心聯通者與其他學習者不僅交互頻繁，而且還控制著交互信息的流動，處于社會網絡的核心位置，整體網絡呈現“多中心”特征。

（2）整體網絡的中介性不高且不同網絡位置的學習者接近中心度沒有太大差別，說明學習者之間進行信息交互的依賴關系不明顯。在cMOOC中學習者隨時可以加入學習過程，與不同背景來源的學習者進行平等自由的交流，在信息交互上較少依賴他者。

（3）事后調查發(fā)現，學習者“FXY”“XQS”“LXS”屬于主題三的課程建設者，課程建設者是網絡節(jié)點中的重要節(jié)點，引導著話題的討論和觀點的生成?？梢钥吹竭@三者的網絡度數中心性或中間中心性很高，體現了聯通主義倡導的課程觀，即課程促進者需要在網絡中保持出現以影響和塑造網絡（韓錫斌， 等， 2013）。

（三）內部結構分析

如果一個圖可以分為幾個部分，每個部分的內部成員之間存在關聯，而各個部分之間沒有任何關聯，這些部分稱為成分。主題三的成分分析結果如圖2所示，顯示在平臺中存在7個強成分，屬于第一個成分的學習者有43人，是最大的成分，這43位學習者之間進行交流互動，但不與其他成分中的學習者進行交流。說明絕大多數的學習者進行了對話交互，存在少數孤立的學習者。

由于存在大量的派系重疊，本研究進一步進行派系重疊分析以期發(fā)現隱藏的派系結構。用UCINET進行派系分析，自動生成了共享成員矩陣，由該矩陣可以得到每個學習者在不同派系的重疊數。

表6表明，學習者“好的”“逆襲的毛毛蟲”“shunli”“青衫”出現在20個以上派系中，說明其在微信群里與其他學習者互動頻繁，加入了更多的社群網絡，建立了更廣泛的學習社交圈。還有學習者雖然參與了微信群的學習討論，但是交流范圍限制在較少的群體中。另有18位學習者未出現在任何一個派系中，是孤立的學習者群體。隨著cMOOC的進行，學習者在交互過程中不斷與新的學習者和學習資源進行聯通，志同道合的學習者形成多個子社群。cMOOC內容是學習者在交互過程中不斷進行思想碰撞而動態(tài)生成的，學習者“自組織”地進行后續(xù)學習，在不斷建立人際網絡和知識網絡的過程中形成自己的學習社交圈（劉菊， 2014）。

（四）小結

通過對cMOOC微信群學習者的社會網絡進行分析，可以看出基于聯通主義的課程的交互網絡存在多個處于中心位置的學習者，網絡結構呈現“多中心”特征，網絡中介性不突出且學習者之間的接近中心度無明顯差異，說明學習者之間的交互關系較為自由和獨立，沒有明顯的依賴關系。這印證了cMOOC的開放性和自由性，即學習者可以隨時加入學習過程并直接與自己感興趣的學習者進行對話交流而不需依賴他者，個體意見得以充分表達。cMOOC鼓勵每個參與者以自己的方式和學習路徑，在批判性思維的引領下制定個人意義（黃小強， 等， 2014）。對網絡內部進行派系分析，也可以看出核心聯通者廣泛存在于多個派系之中，這是因為cMOOC的“自組織”特性，使得學習者可以根據自己的興趣隨時加入不同社群的討論，在與人和資源的交流互動中不斷發(fā)展自己的人際關系網絡和知識聯通網絡。

四、不同網絡位置學習者的認知參與度

為進一步分析學習者社會網絡與其認知發(fā)展之間的關系，根據“核心-邊緣結構模型”將學習者分為“核心聯通者”“半邊緣聯通者”“邊緣聯通者”三類，以探究處于不同網絡位置的學習者認知參與的差異。

（一）學習者網絡位置分類

根據UCINET提供的離散核心-邊緣模型得到本群的核心人員有17位，如圖4所示。

根據UCINET提供的連續(xù)核心-邊緣模型，計算出每個節(jié)點的核心度并按大小順序進行排序，得到表7所示結果。

本文采用王志軍等人（2015）提出的基于認知參與度的聯通主義交互理論模型對學習者生成的微信文字進行編碼，將學習者交互分為尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互（由于課程已經進行了四周，學習者對學習環(huán)境搭建和平臺的使用已經非常熟悉，很少存在操作交互，并且本文關注的是學習者的認知參與，與技術操作相關的交互不是本文關注的重點，基于以上考慮，故將其舍去），在原作者定義的基礎上（王志軍， 等， 2016）將三類交互基于本研究的實際內容稍作調整，形成表9所示操作性定義。

對處于不同網絡位置的學習者而言，核心聯通者與半邊緣聯通者在交流過程中存在尋徑交互，而邊緣聯通者幾乎不存在尋徑交互。在本文的編碼中發(fā)現，尋徑交互集中在學習者之間分享問題和困惑、分享資源信息與技術工具等時。這是聯通主義學習中最簡單的交互，是聯通內容流動的管道（王志軍， 等， 2015b）。尋徑交互有助于學習者間的信息過濾、分享和提取，可以幫助學習者建立高效的人際溝通，是激發(fā)新觀點、尋求創(chuàng)新的基礎。善于分享是與其他學習者建立良好互動關系、構建個人人際網絡、開展聯通學習的開始，而游離在交互之外的邊緣聯通者在尋徑交互方面有所欠缺。

意會交互是聯通網絡形成的關鍵，學習者與其他學習者主動進行觀點的交流，在信息和資源的連接搜尋過程中實現更廣泛的聯通。核心學習者的意會交互主要是討論協(xié)商，貢獻新穎的觀點，結合自身經驗敏銳剖析實踐中的問題，在與其他學習者觀點的碰撞中常常能生成新的議題和思考角度。同時，針對實踐中發(fā)現的問題能夠總結反思原因，提出有邏輯依據的創(chuàng)造性解決方案等。半邊緣聯通者在意會交互層級參與度不高，觀點貢獻有限。邊緣聯通者的參與活性更是不足，僅有極少數參與了討論協(xié)商和反思總結。課程組織者需要采取措施激發(fā)這類學習者深度參與課程的積極性。

在對認知參與度要求最高的創(chuàng)生交互層，核心聯通者貢獻了較多高質量的博客文章，在微信碎片化交流過程中也及時總結反思，產生了頗有見解的思想。半邊緣聯通者也是高質量博文的主要貢獻者群體，這類學習者在微信群中沒有進行過多的互動，卻能匯聚群體智慧，進行信息的過濾、篩選、加工和創(chuàng)作，屬于優(yōu)秀的反思實踐者。邊緣聯通者在創(chuàng)生交互層基本沒有貢獻。

（三）學習者認知參與度與學習效果

cMOOC學習者在各種社會化網絡平臺，如博客、微博、圖片分享網站上創(chuàng)建分享的個性化信息，是cMOOC生成性特征的重要體現（黃小強， 等，2014）。本研究假設學習者認知參與度越高則知識生成的數量就越多，因此本研究記錄了學習者在微信群里形成自己觀點（闡述自己的觀點，沒有明顯針對某個學習者的回復）的記錄數和學習者博客發(fā)表數量，以此量化學習者的知識生成，檢驗學習者認知投入的效果。

從表11可以看出核心聯通者微信觀點數量要遠遠多于半邊緣和邊緣聯通者，但在博客數量上核心聯通者和半邊緣聯通者沒有顯著差異（t=0.139， df=33， p=0.89>0.05），而邊緣聯通者沒有發(fā)表博客。這說明核心聯通者比較善于在微信群里交流觀點，在觀點的碰撞之中產生自己的認識，并將其思想沉淀到博客寫作中。半邊緣聯通者雖在微信群發(fā)言沒有那么頻繁，但從其博客的數量和內容來看，思想深度并不亞于核心學習者。邊緣聯通者不論在微信群還是博客論壇都屬于邊緣人員，參與度不夠。可見，學習者微信群的社會網絡關系能在一定程度上反映學習者的認知投入，預測其知識生成的數量和質量。積極參與課程微信群的討論有助于學習的良性循環(huán)，促進學習者沉淀和反思，進而有助于提升知識生成的數量和質量。

交互和創(chuàng)造是聯通主義的核心，探明聯通主義環(huán)境下學習者社會網絡的特征和規(guī)律將有助于更好地借助cMOOC培養(yǎng)協(xié)作創(chuàng)新能力。本研究通過分析學習者社會網絡和認知發(fā)展的關系得出以下結論。

cMOOC學習者社會網絡呈現“多中心”特征。通過對學習者社會網絡進行可視化社群分析和度數中心度分析發(fā)現網絡的集中趨勢并不明顯，不存在占據絕對信息控制主權地位的權威者，而是形成多個核心聯通者構成的多中心網絡結構，cMOOC中每個人都有可能成為主導某一子話題的網絡核心。

學習者信息交互較為獨立，不依賴他者。對學習者社會網絡的中間中心度和接近中心度分析反映出整體網絡中介性不高，學習者接近中心性無明顯差異，學習者可以自由選擇交互對象。cMOOC的自由開放性允許不同身份和地位的學習者自由平等交流。

cMOOC學習者社會網絡呈現“自組織”特征。對網絡內部進行派系分析，發(fā)現學習者廣泛存在于多個派系之中，網絡結構具有“自組織”特征。學習者會根據所需隨時選擇參與或退出討論，話題內容的動態(tài)生成性和參與討論人員的不確定性使得學習者之間自發(fā)形成多個社交子群，網絡結構處于學習者自治狀態(tài)，在這種網絡狀態(tài)下學習者要有很強的自我管理和監(jiān)控能力才能維持成功的學習行為。

積極參與微信群討論有助于促進學習者的認知發(fā)展。微信群社會網絡中的核心聯通者貢獻了大部分的知識生成，其知識生成建立在頻繁的意會交互基礎上。意會交互是認知量變引發(fā)質變的必經過程，提升學習者的意會交互將有助于創(chuàng)生交互的發(fā)生。半邊緣聯通者雖然在微信群中認知參與度略低，但其產生的數字化學習制品——原創(chuàng)博文數量最多。邊緣聯通者認知參與度和知識生成均較低。微信群討論為學習者提供了知識流通的管道和協(xié)同創(chuàng)新的溫床，而學習者可借此與其他學習者溝通，促進認知發(fā)展，最終提升知識生成的數量和質量。

社會網絡關系在一定程度上可預測聯通主義學習是否成功?？傮w來看，在社會網絡中處于核心聯通者和半邊緣聯通者位置的學習者更容易獲得學業(yè)成功，因此學習者的社會網絡關系在一定程度上可反映學習者的認知投入度，進而預測聯通主義學習是否成功。據此可以根據學習者外顯的社會網絡關系來窺探其內隱的認知投入和知識生成，將難以測量的內部認知網絡用可視化的外部社會網絡進行表征，在一定程度上可作為cMOOC評價的參考依據。

[參考文獻]

陳麗. 2018. 教育信息化2.0：互聯網促進教育變革的趨勢與方向[J]. 中國遠程教育（09）：6-8.

陳麗，逯行，鄭勤華. 2019. “互聯網+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J]. 中國遠程教育（07）：10-18，92.

陳麗，王志軍. 2016. 三代遠程學習中的教學交互原理[J]. 中國遠程教育（10）：30-37，79-80.

段金菊，汪曉鳳. 2016. 在線開放課程背景下高低績效學習者的社會化交互行為及參與模式研究[J].電化教育研究，37（11）：43-50.

韓錫斌，翟文峰，程建鋼. 2013. cMOOC與xMOOC的辨證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J]. 現代遠程教育研（06）：3-10.

黃小強，柯清超. 2014. cMOOC的構成要素及其結構模型[J]. 遠程教育雜志，32（06）：87-94.

劉菊. 2014. 關聯主義的網絡學習觀及cMOOC實踐發(fā)展研究[J]. 中國電化教育（06）：42-48.

劉軍. 2014. 整體網分析：UCINET軟件實用指南[M]. 第2版. 上海：格致出版社.

逯行，陳麗. 2019. 知識生產與進化：“互聯網+”時代在線課程形態(tài)表征與演化研究[J]. 中國遠程教育（09）：1-9，92.

王萍. 2013. 大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應用：從cMOOC到xMOOC[J]. 現代遠程教育研究（03）：13-19.

王志軍，陳麗. 2014聯通主義學習理論及其最新進展[J]. 開放教育研究，20（05）：11-28.

王志軍，陳麗. 2015 聯通主義學習的教學交互理論模型建構研究[J]. 開放教育研究，21（05）：25-34.

王志軍，陳麗. 2016. cMOOCs中教學交互模式和方式研究[J]. 中國電化教育（02）：49-57.

王志軍，陳麗. 2019. 聯通主義：“互聯網+教育”的本體論[J]. 中國遠程教育（08）：1-9，26，92.

王竹立. 2017. 面向智能時代的知識觀與學習觀新論[J]. 遠程教育雜志，35（03）：3-10.

Jacobson， M. J.， Kapur， M.， & Reimann， P. （2016）. Conceptualizing debates in learning and educational research： Toward a complex systemsconceptual framework of learning [J]. Educational Psychologist， 51（2），210-218.

Siemens， G. （2005）. Connectivism： A learning theory for the digital age[J].International Journal of Instructional Technology and Distance Learning， 2（01）：3-10.

收稿日期：2019-08-07

定稿日期：2019-09-23

作者簡介：王慧敏，博士研究生，北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導師。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 郝 丹