張婧婧 王軒 沈靈亮 蔣麗平

【摘 要】

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的學(xué)習(xí)在“社會(huì)化”語(yǔ)境中發(fā)生了本質(zhì)的變化。在這樣的時(shí)代背景下，對(duì)社交媒體中MOOCs學(xué)習(xí)者行為與話語(yǔ)的深度剖析顯得尤為重要。微博作為我國(guó)重要的社交媒體平臺(tái)，為研究MOOCs學(xué)習(xí)提供了豐富的文本資料。本研究在過(guò)去八年中先后進(jìn)行兩次抽樣，共選取新浪微博平臺(tái)2010年至2018年間4，000多條有關(guān)MOOCs話題的微博，開(kāi)展內(nèi)容分析。通過(guò)編碼與歸納演繹，提煉出MOOCs學(xué)習(xí)特征的框架圖來(lái)闡釋各主題范疇之間的相互關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：微博中的MOOCs學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出自主性、社會(huì)性、多樣性與開(kāi)放性四類(lèi)較為顯著的特征，與聯(lián)通主義抑或心理學(xué)中人格理論與自我決定論的探討有共通之處。

【關(guān)鍵詞】 ?慕課;社交媒體;微博;質(zhì)性研究;扎根理論;聯(lián)通主義;人格理論;自我決定論

【中圖分類(lèi)號(hào)】 ?G420 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A ? ? ? 【文章編號(hào)】 ?1009-458x（2019）11-0038-10

一、引言

大規(guī)模開(kāi)放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOCs）是對(duì)大眾開(kāi)放的通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)的大型在線課程（Daniel， 2012）。2008年，聯(lián)通主義創(chuàng)始人喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的思想設(shè)計(jì)了課程“聯(lián)通主義和連接化知識(shí)”，該課程在運(yùn)行過(guò)程中被戴夫·科米爾（Dave Cormier）和布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）稱(chēng)為“大規(guī)模開(kāi)放在線課程（Massive Open Online Courses）”，簡(jiǎn)稱(chēng)“MOOCs”。而這類(lèi)基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的MOOCs則被稱(chēng)為cMOOCs（道恩斯， 肖俊洪， 2017）。2012年，美國(guó)斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)相繼創(chuàng)建Edx、Coursera和Udacity三大平臺(tái)，其所提供的在線開(kāi)放的大學(xué)課程基于行為主義學(xué)習(xí)理論，其課程設(shè)計(jì)理念和組織形式與最初的cMOOCs不同，由于其開(kāi)放訪問(wèn)且參與者數(shù)量眾多的特點(diǎn)，被稱(chēng)為xMOOCs，并作為一種教育新浪潮走進(jìn)了公眾視野，拓寬了人們社會(huì)化學(xué)習(xí)的途徑，2012年也因此被稱(chēng)為“MOOC元年”（Pappano， 2012）。

自2012年至今，MOOCs以其經(jīng)濟(jì)性、便利性等特點(diǎn)吸引了全球遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的目光（丹尼爾， 李薇， 2017），大批中國(guó)學(xué)習(xí)者也先后加入MOOCs的學(xué)習(xí)中。隨后，有大批研究者紛紛展開(kāi)了對(duì)MOOCs的實(shí)證研究，一時(shí)間形成熱潮。但大量研究往往在xMOOCs與cMOOCs差異性的層面上淺嘗輒止，兩大陣營(yíng)的對(duì)峙無(wú)助于更為深刻與批判性地去認(rèn)識(shí)MOOCs學(xué)習(xí)到底發(fā)生了怎樣的變化（諾克斯， 肖俊洪， 2018）。在微觀層面上對(duì)學(xué)習(xí)者的研究又往往以一門(mén)或幾門(mén)課程作為案例，用課程平臺(tái)的數(shù)據(jù)作為支撐對(duì)MOOCs平臺(tái)中大規(guī)模學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行詳盡的分析。實(shí)際上，這與cMOOCs創(chuàng)建的初衷南轅北轍，僅僅依靠對(duì)平臺(tái)數(shù)據(jù)的分析難以真正認(rèn)識(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代在線學(xué)習(xí)的本質(zhì)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的學(xué)習(xí)存在于“社會(huì)化”這一語(yǔ)境中，在高度網(wǎng)絡(luò)化的今天，豐富的社交媒體中保有大量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與話語(yǔ)，社交媒體可作為“社會(huì)化”的一類(lèi)情境。社交媒體平臺(tái)上的文本數(shù)據(jù)是一種典型的大數(shù)據(jù)，具有大數(shù)據(jù)的全體性、混雜性、復(fù)雜性等特點(diǎn)（Mayer-Sch?nberger & Cukier， 2013）。需要注意的是，這些數(shù)據(jù)不同于傳統(tǒng)的訪談和問(wèn)卷數(shù)據(jù)，它能夠更加真實(shí)地反映普通公眾對(duì)社會(huì)某一事件或問(wèn)題的看法，因此對(duì)這些在線數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘有著十分重要的意義。此類(lèi)研究有威廉姆斯等（Williams， Terras， & Warwick， 2013）和基墨等（Zimmer & Proferes， 2014）對(duì)利用社交媒體（如Twitter）數(shù)據(jù)所開(kāi)展的研究做了系統(tǒng)、詳盡的綜述，強(qiáng)調(diào)社交媒體作為社會(huì)科學(xué)研究中數(shù)據(jù)來(lái)源的重要性和必要性。

微博（包括Twitter、新浪微博等）是一種接受程度高、使用范圍廣的重要社交媒體平臺(tái)，其使用簡(jiǎn)單便捷、信息豐富、傳播速度快、更新迅速。已有一些MOOCs嘗試?yán)梦⒉﹣?lái)促進(jìn)教學(xué)交互，由愛(ài)丁堡大學(xué)提供的課程“e-Learning and Digital Culture”就是一個(gè)典型例子。此外，特雷克和埃布納（Treeck & Ebner，2013）從微博作為課程討論平臺(tái)的視角開(kāi)展了關(guān)于微博在MOOCs中的應(yīng)用價(jià)值的案例研究，探討微博作為一種支持教學(xué)交互工具的利弊。但在教育學(xué)的研究中，以微博作為數(shù)據(jù)來(lái)源的研究則尚未受到重視。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，自2010年以來(lái)約有8萬(wàn)名新浪微博用戶共發(fā)布了10萬(wàn)多條包含關(guān)鍵詞“慕課”或“MOOCs”的帖子，其中包含大量學(xué)習(xí)者自發(fā)或有組織地發(fā)布的有關(guān)MOOCs主題的內(nèi)容，這是一筆不可忽視的非常有價(jià)值且十分重要的研究數(shù)據(jù)。本研究從中選取了4，000多條帖子，試通過(guò)內(nèi)容分析的方法以識(shí)別出過(guò)去八年微眾所發(fā)布的有關(guān)MOOCs的話語(yǔ)中所反映的豐富主題，嘗試以此解釋MOOCs學(xué)習(xí)中折射出的自我性、社會(huì)性、多樣性與開(kāi)放性。

二、研究方法

過(guò)去大量有關(guān)微博主題的研究多采用描述性統(tǒng)計(jì)或機(jī)器學(xué)習(xí)的方法以識(shí)別關(guān)鍵詞頻次劃分主題。例如Chew和Eysenbach（2010）采用了定量的自動(dòng)化軟件進(jìn)行微博關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計(jì)。量化研究的優(yōu)勢(shì)在于可對(duì)大量的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)上的描繪，但往往以犧牲文本數(shù)據(jù)中豐富的內(nèi)涵為代價(jià)。尤其對(duì)于內(nèi)容豐富、主題多樣、發(fā)帖數(shù)量巨大的微博文本數(shù)據(jù)而言，僅僅做數(shù)據(jù)上的統(tǒng)計(jì)與分析難以發(fā)現(xiàn)其中有關(guān)MOOCs討論所表達(dá)與折射出的豐富主題。而質(zhì)性研究則是把研究者當(dāng)作研究的工具，主要關(guān)注的是研究者在研究過(guò)程中與數(shù)據(jù)交互的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。它是研究者在一定情境下借助或不借助概念框架，通過(guò)與研究對(duì)象的互動(dòng)，對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的活動(dòng)（Berg & Lune， 2004）。

本研究為長(zhǎng)期跟蹤研究，選取質(zhì)性研究路徑，分別在兩個(gè)時(shí)間段完成：第一階段，隨機(jī)挑選2010年至2014年間不同月份中含有“MOOCs”或“慕課”關(guān)鍵詞的帖子，基于扎根理論展開(kāi)內(nèi)容分析，直至沒(méi)有新的編碼產(chǎn)生，共分析約2，000多條帖子。扎根理論強(qiáng)調(diào)采用持續(xù)性比較法作為主題分析的方法（Glaser & Strauss， 2009）。在這個(gè)階段，通過(guò)不斷對(duì)提取的關(guān)鍵詞進(jìn)行比較，對(duì)其進(jìn)行編碼直至沒(méi)有新的編碼產(chǎn)生，之后對(duì)微博帖主題的相關(guān)概念進(jìn)行歸類(lèi)，逐漸歸納形成分類(lèi)的范疇，獲得包含多種概念和詳細(xì)分類(lèi)的MOOCs學(xué)習(xí)概念框架。第二階段，隨機(jī)選取2015年至2018年間約2，000多條有關(guān)“MOOCs”或“慕課”的帖子，以第一階段所形成的MOOCs學(xué)習(xí)概念框架為指導(dǎo)，反復(fù)閱讀第二階段抽取的2，000多條微博帖，對(duì)第一階段所形成的MOOCs學(xué)習(xí)概念框架進(jìn)行補(bǔ)充、修訂，優(yōu)化第一階段所形成的主題概念分類(lèi)。這一階段的編碼過(guò)程采取與第一階段不同的混合式內(nèi)容分析（Web， 1990），一方面對(duì)第一階段形成的框架進(jìn)行驗(yàn)證，另一方面允許數(shù)據(jù)中涌現(xiàn)出新的主題來(lái)優(yōu)化框架。同時(shí)，還將在歸納比較的過(guò)程中對(duì)兩個(gè)階段選取的所有微博帖不斷地進(jìn)行反思回顧，直到新的微博帖中沒(méi)有新的類(lèi)別出現(xiàn)，最終得到較為完善的MOOCs學(xué)習(xí)概念框架。

三、研究結(jié)果

研究者從4，000多條微博帖中提取出了143項(xiàng)概念，對(duì)其中所提及的話題類(lèi)型進(jìn)行一級(jí)編碼;再通過(guò)對(duì)一級(jí)編碼不斷的比較分析，歸類(lèi)形成二級(jí)編碼，構(gòu)建出11項(xiàng)子話題類(lèi)別;最后，研究者又對(duì)這些子話題類(lèi)別進(jìn)行了三級(jí)編碼，通過(guò)對(duì)三級(jí)編碼的不斷合并與拆分將這些話題主題化為兩大維度：官方信息維度和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)維度。

官方信息維度包括7個(gè)范疇，分別為新聞（A01）、資訊（A02）、活動(dòng)（A03）、技術(shù)支持（A04）、校園信息更新（A05，包括學(xué)校更新資訊、推廣MOOCs、學(xué)習(xí)等）、課程信息（A06）、分享（A07）。大部分有關(guān)MOOCs的微博屬于官方信息維度。信息維度中有關(guān)MOOCs的信息多由MOOCs公眾號(hào)或是相關(guān)機(jī)構(gòu)生產(chǎn)，經(jīng)網(wǎng)絡(luò)鏈接進(jìn)行裂變式傳播。由于微博具有極強(qiáng)的交互性，讓微博關(guān)注者能夠交流、聚合信息，加速了信息的傳播和共享。從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，MOOCs公眾號(hào)或者相關(guān)機(jī)構(gòu)起到了微博意見(jiàn)領(lǐng)袖的作用，比普通用戶具有更大的影響力，MOOCs公眾號(hào)對(duì)于慕課信息的傳播起到了重要的作用，為MOOCs學(xué)習(xí)者提供了大量有關(guān)MOOCs的新聞與相關(guān)信息。

個(gè)人經(jīng)驗(yàn)維度包含自我呈現(xiàn)（B01）、同伴互助（B02）、開(kāi)放分享（B03）、知識(shí)討論（B04）四個(gè)范疇，這一部分的內(nèi)容為MOOCs學(xué)習(xí)者針對(duì)其MOOCs學(xué)習(xí)體驗(yàn)、經(jīng)歷等所發(fā)布的話語(yǔ)，具有極強(qiáng)的個(gè)性色彩，同時(shí)也呈現(xiàn)出某些共同的群體特征。在微博中，這類(lèi)學(xué)習(xí)者從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)角度出發(fā)更加關(guān)注自我感受，尋求社會(huì)化交互，同時(shí)也更重視知識(shí)的共享與獲得。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)維度具體概念分類(lèi)如表1所示。

研究發(fā)現(xiàn)，很大一部分個(gè)人經(jīng)驗(yàn)維度的微博帖子是以展現(xiàn)自己、傳遞自身的形象為導(dǎo)向的，這部分帖子可劃分為自我呈現(xiàn)范疇。在這個(gè)范疇中，包含個(gè)人選擇、自我控制以及自我表述三個(gè)概念化模塊。個(gè)人選擇往往體現(xiàn)在對(duì)課程信息進(jìn)行收集和選擇以做出嘗試;自我控制則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的控制，如規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程做出詳細(xì)的計(jì)劃，又如監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，通過(guò)自我激勵(lì)與打卡監(jiān)督的方式保障自身學(xué)習(xí)任務(wù)的完成;自我表述中所包含的內(nèi)容則較為豐富，包括學(xué)習(xí)者情感的抒發(fā)、學(xué)習(xí)過(guò)程的記錄以及對(duì)自己學(xué)習(xí)成果的分享。有研究者從不同的角度劃分了自我呈現(xiàn)的類(lèi)型，Delerga和Margulis（2009）將自我呈現(xiàn)的內(nèi)容分為兩類(lèi)：描述性自我呈現(xiàn)和評(píng)價(jià)性自我呈現(xiàn)。DeVito（2012）根據(jù)自我呈現(xiàn)的情感性質(zhì)將自我呈現(xiàn)分為正向的自我呈現(xiàn)和負(fù)向的自我呈現(xiàn)。結(jié)合這兩大分類(lèi)方法及開(kāi)放性編碼結(jié)果，得到自我呈現(xiàn)概念范疇的詳細(xì)分類(lèi)，如表2所示。

在表2中，在個(gè)人選擇維度，例1呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者在初學(xué)MOOCs時(shí)的慌亂，對(duì)于選擇哪門(mén)課程無(wú)法做出抉擇;例2“馬克”是英文“Mark（標(biāo)記）”的音譯，表明學(xué)習(xí)者收藏了某一MOOC，可能作為眾多同類(lèi)MOOCs中的備選課程;例3形象地描述出學(xué)習(xí)者做出選擇時(shí)的內(nèi)心活動(dòng)——面對(duì)未來(lái)的迷茫以及難以掌控的時(shí)間，學(xué)習(xí)者一開(kāi)始很難做出選擇，經(jīng)過(guò)一番掙扎，最終還是釋然，并決定開(kāi)始嘗試MOOCs。研究者通過(guò)對(duì)自我呈現(xiàn)范疇這一大類(lèi)微博帖的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者在第一次接觸MOOCs時(shí)，往往需要經(jīng)歷一番掙扎之后才能最終決定嘗試MOOCs——面對(duì)數(shù)量龐大的MOOCs，他們可能會(huì)感到無(wú)所適從，但也會(huì)留意這些信息并進(jìn)行篩選。一種比較常見(jiàn)的方式則是學(xué)習(xí)者通過(guò)收藏公眾號(hào)推薦的MOOCs或根據(jù)他人的推薦來(lái)篩選適合自己的MOOCs。

自我控制維度則具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)時(shí)間、能力的控制以及對(duì)個(gè)體自身進(jìn)行的自我監(jiān)督。例6中的“打卡”是現(xiàn)在學(xué)習(xí)者常用的一種對(duì)自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)督的自我控制方式，學(xué)習(xí)者期望通過(guò)這種方式讓自己保持長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。例7講述的是學(xué)習(xí)者戰(zhàn)勝拖延行為最終完成MOOCs作業(yè)的故事，體現(xiàn)了其對(duì)自身時(shí)間安排的一種控制。上述例子無(wú)論是從對(duì)MOOCs做出選擇還是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程所進(jìn)行的自我監(jiān)督，都能夠在一定程度上體現(xiàn)MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中自我意識(shí)的萌芽。在正規(guī)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可獲得較多的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，在合理的安排與指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為認(rèn)知層面上的知識(shí)積累與發(fā)展。相反，這類(lèi)大規(guī)模開(kāi)放在線學(xué)習(xí)則主要體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)者在非認(rèn)知層面上主動(dòng)或被動(dòng)地尋求自我發(fā)展。

自我表述這一維度呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的感受與自我認(rèn)知。例8表達(dá)了學(xué)習(xí)者對(duì)從大一開(kāi)始接觸慕課以來(lái)的一些感悟與感想：感謝慕課一路陪伴他成長(zhǎng)，并且促進(jìn)了他終身學(xué)習(xí)理念的形成。例9表達(dá)的是學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)課程的積極感受：通過(guò)學(xué)習(xí)慕課認(rèn)識(shí)了自己的內(nèi)心，學(xué)到了知識(shí)，也發(fā)現(xiàn)了自己的偏好，在情感上有很多積極的作用。例10則反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程后的體悟與反思：學(xué)習(xí)者由老師所講的內(nèi)容回想自己的親身經(jīng)歷，對(duì)方言的逐漸消失表達(dá)出擔(dān)憂之情。這些正向或負(fù)向、描述性或評(píng)價(jià)性的表述充分反映了學(xué)習(xí)者在MOOCs學(xué)習(xí)中的情感態(tài)度，以及對(duì)課程的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。但這類(lèi)文本數(shù)據(jù)往往很難通過(guò)訪談、問(wèn)卷來(lái)獲?。▌睿?等， 2013; 何春， 等， 2014; 范逸洲， 等， 2014; 王娟， 等， 2015），因而對(duì)研究MOOCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷具有較高的價(jià)值。

例6、例7、例8、例12、例13、例14、例15展現(xiàn)了較為完整的MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)者首先需要制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃并加以實(shí)施;在實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程中學(xué)習(xí)者可能會(huì)對(duì)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行記錄并分享;學(xué)習(xí)者還會(huì)控制自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度，在遇到困難的時(shí)候可能會(huì)以自我激勵(lì)的方式促進(jìn)自身的學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)后會(huì)有興奮的情感體驗(yàn)，最后學(xué)習(xí)者在獲得證書(shū)后還會(huì)獲得一定的成就感。這些都體現(xiàn)了MOOCs學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的自我進(jìn)化過(guò)程。在這個(gè)層面上，MOOCs學(xué)習(xí)不僅僅反映認(rèn)知層面上的發(fā)展，還體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者通過(guò)這一自我進(jìn)化過(guò)程來(lái)完成自身與社會(huì)的融合。從這個(gè)意義上來(lái)講，MOOCs學(xué)習(xí)是生活中眾多事物的一種，參與MOOCs學(xué)習(xí)是生活的演練場(chǎng)。

（二）同伴互助

在同伴互助的范疇形成了尋求同伴、請(qǐng)求幫助與互動(dòng)解惑三個(gè)概念維度（見(jiàn)表3）。在同伴互助學(xué)習(xí)中非常重要的一點(diǎn)是學(xué)習(xí)者與他人之間的交互。因此無(wú)論是學(xué)習(xí)者尋求幫助或是試圖建立與他人的合作，還是學(xué)習(xí)者之間的答疑解惑討論交流，都是學(xué)習(xí)者從個(gè)體出發(fā)向外尋求幫助或建立與他人之間的聯(lián)系的過(guò)程。三個(gè)概念化模塊由此相輔相成。

例16是學(xué)習(xí)者在微博平臺(tái)發(fā)出“信號(hào)”，尋求志同道合共同學(xué)習(xí)的伙伴。例17呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者在MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了一些困難，請(qǐng)求其他學(xué)習(xí)者的幫助。例18同伴互助的案例相比前兩個(gè)例子而言交互性更強(qiáng)，更多體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者之間的雙向交互。這類(lèi)帖子通常是學(xué)習(xí)者就某一問(wèn)題展開(kāi)的深層次討論，在這樣的討論交流中可以加深對(duì)問(wèn)題的理解，也能加強(qiáng)學(xué)習(xí)者彼此之間的聯(lián)系。值得注意的是，在微博中MOOCs學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)解惑更多的是就“MOOCs”這一事物本身所展開(kāi)的討論，如學(xué)習(xí)者交流彼此對(duì)MOOCs這一學(xué)習(xí)方式的看法。然而，對(duì)于具體MOOC中的重難點(diǎn)則較少有深層次探討，并且在這些有關(guān)MOOCs知識(shí)點(diǎn)的探討中學(xué)習(xí)者更加傾向于同教師或者“意見(jiàn)領(lǐng)袖”進(jìn)行交流，而與其他同伴之間的交流相對(duì)較少。實(shí)際上這體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者更傾向于從“權(quán)威”或者“專(zhuān)家”那里獲取知識(shí)以解惑，同時(shí)也更為認(rèn)同與信服其講授的內(nèi)容和表達(dá)的觀點(diǎn)。但可喜的是，微博等社交媒體在一定程度上也為學(xué)習(xí)者間的交流提供了不同于學(xué)習(xí)平臺(tái)的空間，對(duì)創(chuàng)建同伴互助的未來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境提供了可聯(lián)通的手段。

（三）開(kāi)放分享

不同于信息維度中各個(gè)平臺(tái)自動(dòng)生成的信息分享（A05），個(gè)人經(jīng)驗(yàn)維度中的開(kāi)放分享（B03）主題（見(jiàn)表4）呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者從個(gè)人角度出發(fā)對(duì)自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，對(duì)某一MOOC進(jìn)行的個(gè)性化評(píng)價(jià)，包括MOOCs推薦等在內(nèi)的一個(gè)自我與他人分享的過(guò)程。在這個(gè)分享的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者實(shí)質(zhì)上生成了個(gè)性化的知識(shí)（包括個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性化評(píng)價(jià)、個(gè)性化推薦），這些“眾籌”的個(gè)性化知識(shí)是當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代尤為重要的教育資本。

（四）知識(shí)討論

相比前面討論的三個(gè)范疇，知識(shí)討論這一范疇內(nèi)容較少，目前只涌現(xiàn)出兩個(gè)概念化模塊，分別是學(xué)習(xí)者針對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)中的具體內(nèi)容或?qū)δ骋惶谜n的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行論述，屬于Gunawardena（1997）提出的知識(shí)建構(gòu)第一個(gè)層面的討論。例如，例22對(duì)“A Brief History of Humankind”這一課程某周的具體內(nèi)容進(jìn)行了闡述。

例22：【MOOC-A Brief History of Humankind】持續(xù)5個(gè)月的課程，從70萬(wàn)年前講起。教授蠻嚴(yán)肅，但內(nèi)容非常有趣。比如在進(jìn)化過(guò)程中人類(lèi)大腦不斷變大，直立行走雖解放雙手，卻導(dǎo)致女性產(chǎn)道變窄更加難以產(chǎn)出頭大的嬰兒，所以只能縮短孕期讓人類(lèi)幼崽以半成品（half-baked）方式出生，大人不得不共同撫育后代。

例23與例24則是對(duì)課程內(nèi)容中具體知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行的記錄與分析。

例29：利用中午的時(shí)間學(xué)完了第二講的活動(dòng)1，主題為“如何設(shè)計(jì)‘滴水不漏’的教育實(shí)驗(yàn)”。其中介紹了實(shí)驗(yàn)的一些術(shù)語(yǔ)，如自變量、因變量，講解了后期的數(shù)據(jù)分析和一些可視化的工具，非常實(shí)用。

例30：#mooc# learn采訪馬可波羅式的學(xué)習(xí)者，到現(xiàn)場(chǎng)沉浸式的學(xué)習(xí)語(yǔ)言，一年四國(guó)。直接從問(wèn)題入手學(xué)習(xí)，沒(méi)有現(xiàn)成解決方案，快速失敗，緊張嘗試，這樣才容易記住和理解。興趣其實(shí)是與小的進(jìn)步互為激勵(lì)的?？焖偈。瑥氖≈袑W(xué)習(xí)。MIT的線上課程可能沒(méi)有MOOC生動(dòng)，但更高級(jí)。用anki卡片學(xué)習(xí)（注：此處碎片化的表達(dá)充分體現(xiàn)了微博上的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言風(fēng)格）。

這類(lèi)帖子多以學(xué)習(xí)者隨堂筆記的形式出現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者在MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)內(nèi)容的思考。在線學(xué)習(xí)中，如何能夠?qū)崿F(xiàn)Gunawardena（1997）提出的知識(shí)建構(gòu)的五階段說(shuō)一直是提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量與交互的首要任務(wù)。然而，在本研究中學(xué)習(xí)者在微博中發(fā)帖，很有可能是自發(fā)的或是經(jīng)由教師引導(dǎo)的，實(shí)際上缺乏Gunawardena（1997）研究中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，難以從知識(shí)建構(gòu)的視角去審視微博中的MOOCs學(xué)習(xí)。

（五）微博視角下MOOCs學(xué)習(xí)的概念框架

對(duì)以上不同維度和范疇下的帖子進(jìn)行橫向比較分析，可勾勒出微博視角下MOOCs學(xué)習(xí)的一個(gè)較為整體的概念框架（見(jiàn)圖1）。在微博平臺(tái)中，學(xué)習(xí)者獲得的MOOCs相關(guān)信息，大多來(lái)自開(kāi)設(shè)MOOCs平臺(tái)的官方微博賬號(hào)（平臺(tái)通過(guò)發(fā)送一系列新聞[A01]、平臺(tái)推廣[A0403]、活動(dòng)[A03]來(lái)宣傳MOOCs）。同時(shí)，學(xué)習(xí)者也可以通過(guò)其他學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)貼（自我呈現(xiàn)[B01]、同伴互助[B02]、開(kāi)放分享[B03]、知識(shí)討論[B04]）對(duì)某一MOOC進(jìn)行關(guān)注。學(xué)習(xí)者通過(guò)這些信息的辨別與篩選表現(xiàn)為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)范疇下的“個(gè)人選擇”（B0101），以此來(lái)決定是否參與MOOCs學(xué)習(xí)。

在MOOCs的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者個(gè)體呈現(xiàn)出了“對(duì)內(nèi)尋求”與“對(duì)外尋求”兩方面的特征。學(xué)習(xí)者的“對(duì)內(nèi)尋求”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體的自我呈現(xiàn)（B01）與知識(shí)討論（B04）。學(xué)習(xí)者更加專(zhuān)注于自身的成長(zhǎng)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中與自身相關(guān)的一切進(jìn)行記錄與闡述，包括學(xué)習(xí)者如何選擇課程（B0101）、學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我監(jiān)督（自我控制[B0102]，包括打卡監(jiān)督[B010203]等自我監(jiān)督形式）、學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)的自我激勵(lì)（B010202）、階段性學(xué)習(xí)成果的表述（自我表述[B0103]，如分享自己的計(jì)劃與進(jìn)度[B010304]、總結(jié)自身經(jīng)歷[B010305]、發(fā)布學(xué)習(xí)課程的感悟與收獲[B010301][B010302]）等，這些都充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者多樣化的自我表達(dá)，也體現(xiàn)了微博作為個(gè)體日記的功能，學(xué)習(xí)者通過(guò)微博記錄了自身成長(zhǎng)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，包括詳細(xì)的學(xué)習(xí)過(guò)程及其中的變化。

學(xué)習(xí)者的“對(duì)外尋求”主要體現(xiàn)在同伴互助（B02）與開(kāi)放分享（B03）兩個(gè)維度上。在“對(duì)外尋求”的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)嘗試和微博中的其他人建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)者會(huì)向他人表現(xiàn)出合作意愿（B0201）、尋求幫助（B0202）、互動(dòng)解惑（B0203）（主要是向“權(quán)威者”如教師尋求解惑）等社會(huì)化學(xué)習(xí)行為，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者遇到困難通常會(huì)尋求學(xué)習(xí)支持，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)平臺(tái)的易用性或者服務(wù)等進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反饋。MOOCs學(xué)習(xí)者中的一部分會(huì)最終完成任務(wù)并獲得證書(shū)，另一部分則會(huì)因?yàn)榉N種原因而中途退出。從微博的視角來(lái)看，學(xué)習(xí)者往往會(huì)總結(jié)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)（B0301），對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)（B0313）并表達(dá)自己的觀點(diǎn)（B010301、B010302），并根據(jù)自身的體驗(yàn)決定是否繼續(xù)或者推薦他人進(jìn)行MOOCs的學(xué)習(xí)（B0315）。

四、討論

本研究分兩個(gè)階段，對(duì)2010年至2018年間4，000多條有關(guān)MOOCs的微博數(shù)據(jù)展開(kāi)了內(nèi)容分析，通過(guò)編碼與歸納總結(jié)得出微博中MOOCs學(xué)習(xí)的概念框架，反映出主題范疇之間的相互關(guān)系。微博的出現(xiàn)為MOOCs機(jī)構(gòu)與組織以及MOOCs學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)發(fā)聲與交互的空間。從微博的視角來(lái)審視MOOCs學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)MOOCs學(xué)習(xí)與以往MOOCs論壇發(fā)帖內(nèi)容呈現(xiàn)出不同的主題與范疇（如：自我控制[B0102]、自我表述[B0103]）。本研究發(fā)現(xiàn)，微博視角下的MOOCs學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出自主性、社會(huì)性、多樣性與開(kāi)放性四類(lèi)較為顯著的特征，與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的特征（Downes， 2008）、四大語(yǔ)義要素（Downes， 2007）抑或心理學(xué)中人格理論與自我決定論中的理論相符。

（一）自主性

本研究“自我呈現(xiàn)”維度（B01）中的“個(gè)人選擇”（B0101）、“自我控制”（B0102）和自我表述（B0103）中體現(xiàn)出的自主性與選擇、控制和獨(dú)立等概念密切相關(guān)（Thanasoulas， 2000; Crome， Farrar， & OConnor， 2011）。學(xué)習(xí)者的自主性隨學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)歷與元認(rèn)知水平的不同而各異，不同學(xué)習(xí)者對(duì)課程的選擇、計(jì)劃等帶有明顯的個(gè)人傾向。微博中豐富的自我呈現(xiàn)其實(shí)是聯(lián)通主義框架下自主性的一種體現(xiàn)。在聯(lián)通主義理論中，自主性被視為學(xué)習(xí)者的自我表達(dá)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠在連接與信息中進(jìn)行選擇（王志軍等， 2014），并且通過(guò)最小化傳統(tǒng)教學(xué)和權(quán)力結(jié)構(gòu)有意識(shí)地減少外部控制。在心理學(xué)中，自主性是可被感知的個(gè)體自身行為起源或來(lái)源，涉及個(gè)體利益和綜合價(jià)值觀（Ryan & Deci， 2010）。當(dāng)個(gè)體存在自主性時(shí)，個(gè)人將自己的行為作為一種自我的表達(dá)（Ryan & Deci， 2002）?？梢?jiàn)，無(wú)論是聯(lián)通主義還是心理學(xué)中談及的自主性都十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我呈現(xiàn)。微博作為一種社交媒體，給予了學(xué)習(xí)者較為自由輕松的環(huán)境。在這種電子短日記式的形式中，我們發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者大量的自我表述內(nèi)容——發(fā)表感慨、表達(dá)感謝、分享經(jīng)歷、宣泄情感、進(jìn)行自我激勵(lì)。這些帖子描繪出了學(xué)習(xí)者豐滿立體的形象，充分體現(xiàn)出MOOCs學(xué)習(xí)的自主性特征。這彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生缺乏自我表述的不足，增加了學(xué)習(xí)的自主性。與微博類(lèi)似的社交平臺(tái)，比如彈幕，都為學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我呈現(xiàn)提供了空間（張婧婧， 楊業(yè)宏， 安欣， 2017），在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行充分的自我呈現(xiàn)是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值感的一種途徑，直接影響學(xué)習(xí)者的社會(huì)性與開(kāi)放性（張思， 2017）。

（二）社會(huì)性

學(xué)習(xí)者在尋求幫助時(shí)選擇“向內(nèi)尋求”還是“向外尋求”可能與學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)有關(guān)。人格在心理學(xué)中指的是個(gè)體在行為、感覺(jué)、思想和動(dòng)機(jī)方面獨(dú)特且相對(duì)持久的能夠描繪個(gè)體特性的特質(zhì)，人格可以區(qū)分不同的個(gè)體，使得每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)一無(wú)二的（Feist， 2010）。其中，“大五類(lèi)因素”的人格特質(zhì)模型表現(xiàn)為開(kāi)放性、嚴(yán)謹(jǐn)性、外向性、宜人性和神經(jīng)質(zhì)（McCrae & Costa， 1987）。學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)決定了學(xué)習(xí)者在MOOCs學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)是否選擇“向外尋求”的方式與他人主動(dòng)建立聯(lián)系。在微博中，MOOCs學(xué)習(xí)的社會(huì)性體現(xiàn)在“同伴互助”（B02）維度下的尋求同伴（B0101）、尋求幫助（B0102）、互動(dòng)解惑（B0103）三個(gè)方面。社會(huì)性在一定程度上反映了個(gè)體空間的開(kāi)放與封閉性（劉紅晶， 譚良， 2017）。這類(lèi)學(xué)習(xí)者自愿加入微博這一社交媒體表明了學(xué)習(xí)者愿意把自己的個(gè)體空間放置于一個(gè)公共的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中;發(fā)表尋求合作、幫助與互動(dòng)的微博帖則是期望與同處微博平臺(tái)的其他個(gè)體建立聯(lián)系的意愿的體現(xiàn)。這與自我決定論中的關(guān)聯(lián)性（Ryan et al.， 2002）和聯(lián)通主義中提出的“所有的學(xué)習(xí)始于連接”（Siemens， 2005）原則是一致的。與此同時(shí)，這些連接發(fā)生在微博這一社交媒體的社會(huì)化層面，將參與者納入一個(gè)聯(lián)通的環(huán)境中進(jìn)行交互，為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論提供了試驗(yàn)田。

（三）多樣性

從微博的視角來(lái)審視MOOCs學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)微博中的MOOCs學(xué)習(xí)從不同方面都表現(xiàn)出了多樣性的特征。首先，微博中的MOOCs學(xué)習(xí)者自身就具有多樣性與多元化的特征。傳統(tǒng)教育領(lǐng)域中多樣性的概念是根據(jù)學(xué)習(xí)者之間明顯不同的差異來(lái)理解的，特別是以基于性別、種族、文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位以及加德納所提出的“智力理論”（Gardner， 1999）為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體之間的差異。從這一視角來(lái)審視MOOCs學(xué)習(xí)者，其在微博中體現(xiàn)的用戶來(lái)源特征（包括性別、種族、文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位）、個(gè)人經(jīng)歷的復(fù)雜性則恰好表現(xiàn)出MOOCs學(xué)習(xí)多樣性的一個(gè)方面。不同的用戶有著不同的經(jīng)歷與社會(huì)背景，對(duì)待同一件事物（如MOOCs）則會(huì)形成不同的觀點(diǎn)與看法，進(jìn)而推動(dòng)有關(guān)MOOCs討論的傳播，影響公眾多元化的看法與意見(jiàn)的形成。其次，學(xué)習(xí)者基于個(gè)體經(jīng)歷所創(chuàng)造出的知識(shí)本身極具個(gè)性化色彩，這些“眾籌”的知識(shí)合體具有豐富的多樣性。就本研究而言，學(xué)習(xí)者對(duì)課程經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與記錄、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的傳播以及就某一問(wèn)題所發(fā)表的觀點(diǎn)與討論均為在學(xué)習(xí)者個(gè)體創(chuàng)造基礎(chǔ)上多樣性的體現(xiàn)。創(chuàng)造性是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中多樣性所強(qiáng)調(diào)的重要內(nèi)容。聯(lián)通主義代表人物斯蒂芬·唐斯（Downes， 2010）認(rèn)為教育和教育資源系統(tǒng)的構(gòu)建不應(yīng)該以某種方式使人人獲得相同的教育，需要社會(huì)中的每個(gè)人通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)等將其實(shí)例化，以代表一種獨(dú)特的視角，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，進(jìn)而最大限度地發(fā)揮知識(shí)的多樣性。在這一層面上，這種多樣性體現(xiàn)為創(chuàng)造，“草根”學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)造與分享知識(shí)，從而形成人人為師、人人參與、人人創(chuàng)造的新的教育形態(tài)（陳麗， 2016）。最后，在微博中，學(xué)習(xí)者的多樣性表達(dá)同樣也反映了有關(guān)自我決定論中多樣性的討論。在MOOCs學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者選擇有利于自身表達(dá)的形式和工具（在本研究中表現(xiàn)為微博），以增強(qiáng)他們的能力感。能力感是自我決定論中三個(gè)基本組成部分之一（Ryan et al.， 2002）。這種能力感可能受到眾多因素的影響，包括學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)和技能水平，以及用戶界面和連接的簡(jiǎn)易性。MOOCs學(xué)習(xí)者選擇在微博中進(jìn)行自我表述（B0103），反映出八個(gè)豐富的主題，如B010305記錄經(jīng)歷等，折射出微博中MOOCs學(xué)習(xí)的多樣性表達(dá)。學(xué)習(xí)者通過(guò)微博中的自我表述來(lái)增強(qiáng)其個(gè)體的能力感，這種能力感的增強(qiáng)又起到促進(jìn)學(xué)習(xí)者的多樣性表達(dá)的積極作用。

（四）開(kāi)放性

微博中的MOOCs學(xué)習(xí)的開(kāi)放性一方面表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者將自己的意愿、經(jīng)驗(yàn)等通過(guò)社會(huì)化的行為顯性地表現(xiàn)出來(lái)，具體表現(xiàn)為以個(gè)人身份推薦MOOCs課程（B0315）、分享MOOCs經(jīng)驗(yàn)（B0301）、評(píng)論MOOCs相關(guān)的事情（B0303）等。這些實(shí)際上是學(xué)習(xí)者將自身所創(chuàng)造的個(gè)性化知識(shí)進(jìn)行開(kāi)放與分享的行為，學(xué)習(xí)者具有顯性地隨時(shí)“接入”或者“被接入”的機(jī)會(huì)與意愿。另一方面，MOOCs學(xué)習(xí)中的開(kāi)放性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者開(kāi)放的心理狀態(tài)。在心理學(xué)中，開(kāi)放被定義為“個(gè)體心理和經(jīng)驗(yàn)生活的廣度，深度，原創(chuàng)性和復(fù)雜性”（John， Naumann， & Soto， 2008， p.120），指的是準(zhǔn)備好準(zhǔn)確地感知、持續(xù)體驗(yàn)、不扭曲或試圖避免體驗(yàn)以及將新體驗(yàn)融入自我結(jié)構(gòu)的意愿。與外向性學(xué)習(xí)者不同，有一部分善于思考且注重隱私的學(xué)習(xí)者可能更傾向于自我吸收，因此他們并沒(méi)有在微博上留下過(guò)多的具有原創(chuàng)性?xún)?nèi)容的帖子，卻進(jìn)行了較多的轉(zhuǎn)發(fā)、標(biāo)記。雖然這部分學(xué)習(xí)者的行為不具備內(nèi)容層面上的開(kāi)放性（發(fā)布含有原創(chuàng)內(nèi)容的帖子），但從另外一個(gè)角度來(lái)看這部分的學(xué)習(xí)者實(shí)際上具有心理上的開(kāi)放狀態(tài)——他們通過(guò)轉(zhuǎn)發(fā)、標(biāo)記的形式將自我融入微博平臺(tái)這一開(kāi)放的結(jié)構(gòu)中，這是心理學(xué)中開(kāi)放性的一個(gè)重要特征。也就是說(shuō)，這部分學(xué)習(xí)者并非是“不開(kāi)放”的，他們只不過(guò)是通過(guò)謹(jǐn)慎和非評(píng)判的方式參與MOOCs學(xué)習(xí)。

五、結(jié)論

本研究對(duì)新浪微博平臺(tái)中有關(guān)MOOCs的話語(yǔ)展開(kāi)內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，微博中的MOOCs學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出自主性、社會(huì)性、多樣性與開(kāi)放性四類(lèi)較為顯著的特征，與聯(lián)通主義抑或心理學(xué)中人格理論與自我決定論的探討有共通之處。這些特征的出現(xiàn)表明“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的本質(zhì)發(fā)生了一定的變化，MOOCs學(xué)習(xí)與泛在學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)等一批學(xué)習(xí)新形態(tài)一樣充分折射出”以學(xué)習(xí)者為中心“的思想（張海生， 范穎， 2018）?！督逃畔⒒?.0行動(dòng)計(jì)劃》指出，教育信息化需聚焦新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的新需求，以學(xué)習(xí)者為中心，從注重物質(zhì)建設(shè)向滿足人的多元化需求轉(zhuǎn)變（褚宏啟， 2018）。在這樣的背景下，聚焦學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)心路歷程的研究顯得尤為重要，為實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育信息化建設(shè)滿足人的多元化需求提供充實(shí)的證據(jù)。

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收稿日期：2018-10-17

定稿日期：2019-03-04

作者簡(jiǎn)介：張婧婧，副教授，博士;王軒，在讀碩士。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

沈靈亮，碩士，杭州學(xué)軍中學(xué)海創(chuàng)園學(xué)校（310012）。

蔣麗平，碩士，講師，通訊作者，北京聯(lián)合大學(xué)（100023）。

責(zé)任編輯 郝 丹