錢軍偉

摘要：通過對(duì)“言語教學(xué)”已有理念與課堂實(shí)踐的詰問，從原點(diǎn)破譯言語生長(zhǎng)的語文本質(zhì)：獨(dú)特性、內(nèi)生性、發(fā)展性，并據(jù)此探析“言語生長(zhǎng)”的影響因素：言語內(nèi)容與學(xué)情不關(guān)聯(lián)、言語過程與認(rèn)知不一致、言語方式與學(xué)習(xí)不匹配。進(jìn)而，探尋最佳的言語生長(zhǎng)內(nèi)容，探求言語生長(zhǎng)的策略：聚焦文本范式、遷移文本范式、積淀文本范式。以“言語生長(zhǎng)”為導(dǎo)向，教師的“教”才會(huì)變得更有價(jià)值——既指向當(dāng)下教學(xué)，又指向未來，學(xué)生的“學(xué)”才會(huì)變得更有意義——語言在發(fā)展，思維在拔節(jié)，精神在成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：言語生長(zhǎng)小學(xué)語文教學(xué)重構(gòu)

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“生長(zhǎng)性課程的建構(gòu)和實(shí)施研究”（課題編號(hào)：2016-GH01011-00047）的階段性研究成果。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確揭示了語文課程的基本性質(zhì)：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。由此，“言語”作為語文教學(xué)的本位逐步進(jìn)入小學(xué)語文教學(xué)探索與研究的視野。在此背景下，筆者開始了小學(xué)語文言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)研究，著重從理論和實(shí)踐層面解析并重構(gòu)小學(xué)語文課堂教學(xué)的本質(zhì)、內(nèi)涵與路徑。

一、言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)的價(jià)值訴求

（一）破解“教師本位”問題，促教育向“兒童立場(chǎng)”轉(zhuǎn)向

促進(jìn)兒童的發(fā)展是現(xiàn)代教育的核心價(jià)值，兒童立場(chǎng)是現(xiàn)代教育的根本立場(chǎng)。只有通過兒童自身的選擇與建構(gòu)，才有可能真正形成兒童發(fā)展（包括知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、品性等）。因此，小學(xué)語文教學(xué)也應(yīng)從兒童立場(chǎng)出發(fā)，夯實(shí)語文知識(shí)基礎(chǔ)，提高語文學(xué)習(xí)能力，涵育語文核心素養(yǎng)。站在兒童立場(chǎng)教語文，就是基于語文，以兒童為本，組織語文教學(xué)緊貼兒童的心靈層面，以兒童的認(rèn)知為起點(diǎn)，綜合考慮兒童的身心發(fā)展規(guī)律、經(jīng)驗(yàn)、情感等來開展語文教學(xué)活動(dòng)，從而有效地提升語文核心素養(yǎng)。

（二）破譯“以教為主”問題，促課堂向“以學(xué)為本”轉(zhuǎn)型

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)、自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內(nèi)向外的生長(zhǎng)，而不是由外向內(nèi)的灌輸，其基礎(chǔ)是學(xué)生原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出了這樣的觀點(diǎn)：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！边@句話道出了“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)”的教學(xué)觀，也指出了“從‘以教為主’轉(zhuǎn)向‘以學(xué)為本’”的課堂觀。

（三）破除“內(nèi)容分析”問題，促語文向“言語實(shí)踐”轉(zhuǎn)化

語文教學(xué)的基本特點(diǎn)，不是由教師告訴學(xué)生語文知識(shí)，而是要讓學(xué)生理解和運(yùn)用祖國的語言文字。這主要依靠學(xué)生自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。清代教育家顏元認(rèn)為：“思過讀過，總不如學(xué)過;一學(xué)便住也終殆，不如習(xí)過;習(xí)三兩次，終不與我為一，總不如時(shí)習(xí)方能有得?！边@里的“習(xí)”，是指學(xué)生多方面、多形式的練習(xí)和實(shí)踐，甚至強(qiáng)調(diào)“習(xí)三兩次”還不夠，必須時(shí)時(shí)習(xí)、反復(fù)習(xí)，才會(huì)有收獲。不斷實(shí)踐，尤其進(jìn)行言語的實(shí)踐，是語文教學(xué)最寶貴的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)之一。

二、言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)的內(nèi)涵解析

（一）對(duì)“言語生長(zhǎng)”的界定

兒童語言發(fā)展理論認(rèn)為，對(duì)學(xué)齡期兒童進(jìn)行言語訓(xùn)練很有必要，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)期是兒童語言發(fā)展的“關(guān)鍵期”。雖然學(xué)齡前兒童已掌握了簡(jiǎn)單的日常交談，但由于這一階段語言發(fā)展處于無意識(shí)狀態(tài)，他們的語言在文法結(jié)構(gòu)、邏輯系統(tǒng)和得體性方面都不算完善、嚴(yán)謹(jǐn)。兒童進(jìn)入學(xué)齡期，應(yīng)該使他們的語言由“自我為中心”向社會(huì)化語言過渡，由不規(guī)范向規(guī)范發(fā)展。

兒童言語的最大特性是“生長(zhǎng)中”，具體表現(xiàn)為：（1）獨(dú)特性。兒童不是尚未長(zhǎng)成的大人，而是獨(dú)立的存在。兒童期有其自身的內(nèi)在價(jià)值，兒童的言語與成人的言語在本質(zhì)上是有區(qū)別的。同時(shí)受環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)等制約和影響，兒童的言語具有鮮明的個(gè)體化特征。（2）內(nèi)生性。求知是每個(gè)人靈魂固有的能力。語文教學(xué)的本義就是要使兒童與生俱來的言語天性和言語能力得到健康生長(zhǎng)。兒童的言語生長(zhǎng)是由內(nèi)而外的，外界因素可以影響它，但無法取代它。（3）發(fā)展性?！敖逃瓷L(zhǎng)”“生長(zhǎng)就是目的，在生長(zhǎng)外別無目的”。同理，兒童言語也在不停地生長(zhǎng)中，具有無限發(fā)展的可能。

（二）對(duì)“言語生長(zhǎng)性課堂”的理解

隨著新課程改革的逐漸深入，眾多小學(xué)語文教學(xué)專家將“言語”作為課堂教學(xué)研究的本體。福建省特級(jí)教師劉仁增致力于“語用型”語文課堂的研究，他認(rèn)為，語文教學(xué)的“本然”，其實(shí)就是言語應(yīng)用。北京市特級(jí)教師吉春亞專注于“言語學(xué)習(xí)型”教學(xué)探索，她指出，在語言實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)“言語能力”是語文教學(xué)的“根”;江蘇省特級(jí)教師孟曉東踐行“生長(zhǎng)性”語文課堂教學(xué)，他主張，遵循兒童的成長(zhǎng)方式和規(guī)律，改善課堂生活各方面的關(guān)系和因素，使課堂充滿生命活力和生長(zhǎng)張力……

一些高校的語文教學(xué)研究者也在關(guān)注言語方面的研究。長(zhǎng)沙理工大學(xué)李維鼎教授倡導(dǎo)“語文言意論”，提出“語文課”就是“言語課”，并據(jù)此揭示“言意互轉(zhuǎn)”是語文課的基本性質(zhì);浙江師范大學(xué)王尚文教授力主“語感中心說”，他認(rèn)為語文教學(xué)的最高目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，而語感是語文能力的核心;著名語文研究專家李海林推崇“言語教學(xué)論”，他認(rèn)為語文教學(xué)實(shí)際上是言語教學(xué)，言語實(shí)踐是人的存在方式與活動(dòng)方式，其結(jié)果是產(chǎn)生言語智慧……

借鑒以上專家、學(xué)者的研究成果，經(jīng)過多年的實(shí)踐探索，筆者對(duì)言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)也做出了自己的注解：（1）以兒童發(fā)展為本位，是“兒童的課堂”：站在兒童的立場(chǎng)上，以兒童的眼光和思維探明言語學(xué)習(xí)所能夠達(dá)到的程度。這個(gè)“程度”，不是知識(shí)的難度——將“繁、難、雜、偏”的言語訓(xùn)練充盈課堂，把成人的意義強(qiáng)加給兒童，而是“兒童言語的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴合作中達(dá)成的潛在發(fā)展水平之間的差距”。（2）以言語發(fā)展為導(dǎo)向，是“生長(zhǎng)的課堂”：既著力于言語訓(xùn)練的“原點(diǎn)”——學(xué)生現(xiàn)有的言語水平，更著眼于言語發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”——經(jīng)過一系列的言語實(shí)踐，學(xué)生可能達(dá)到的言語水平;既注重學(xué)生當(dāng)下的生長(zhǎng)狀態(tài)——課堂深處充盈蓬勃的生命律動(dòng)，學(xué)生的語言、思維、精神在活潑地生長(zhǎng)，又“指向遠(yuǎn)方”——課堂為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和生活積蓄生長(zhǎng)的力量，萌發(fā)生長(zhǎng)的向往，擁有良好的生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)和持續(xù)生長(zhǎng)的能力。

簡(jiǎn)言之，就是遵循兒童的言語生長(zhǎng)方式，關(guān)注兒童的言語生長(zhǎng)空間，使兒童不斷地對(duì)言語進(jìn)行自我生成與自主建構(gòu)，最終得到符合其個(gè)性的、持續(xù)的生長(zhǎng)。通過實(shí)踐，促使教師根據(jù)兒童的經(jīng)驗(yàn)、需要、能力來確定具體明確的言語教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與方法，為兒童學(xué)習(xí)語言、積累語言、運(yùn)用語言提供廣闊的平臺(tái)與適切的服務(wù)。

三、言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)的實(shí)踐構(gòu)想

（一）多方調(diào)查，探析言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)的影響因素

1.言語訓(xùn)練內(nèi)容與學(xué)情不關(guān)聯(lián)。

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，有的教師為了凸顯讀寫融合理念，不管文本適不適合、學(xué)生需不需要，學(xué)完某種句式、片段、結(jié)構(gòu)一定得仿說、仿寫，導(dǎo)致言語訓(xùn)練內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀或能達(dá)到的水平不關(guān)聯(lián)。進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生以下弊端：其一，任意拔高言語訓(xùn)練內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生“連跳幾下”都摘不到“果子”，學(xué)習(xí)的自信心受到嚴(yán)重打擊;其二，所選的言語訓(xùn)練內(nèi)容基本等于或明顯低于學(xué)生現(xiàn)有水平，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生審美疲勞，無法調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力與積極性。

2.言語訓(xùn)練過程與認(rèn)知不一致。

確定了合適的言語訓(xùn)練內(nèi)容，如果在課堂教學(xué)中不能遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律合理地設(shè)計(jì)教學(xué)流程，同樣會(huì)抑制學(xué)生言語的發(fā)展?？赡軙?huì)出現(xiàn)以下兩種狀況：其一，學(xué)生尚未完全習(xí)得文本所特有的言語表達(dá)形式，教師為了趕進(jìn)度過早地進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)猶如“夾生飯”，既沒學(xué)到位，也沒練扎實(shí);其二，學(xué)生已經(jīng)很好地積淀文本所特有的言語表達(dá)形式，教師卻沒有及時(shí)引領(lǐng)學(xué)生加以遷移內(nèi)化，導(dǎo)致“學(xué)用分離”，“學(xué)”不能對(duì)“用”推波助瀾，“用”不能對(duì)“學(xué)”反哺。

3.言語訓(xùn)練方式與學(xué)習(xí)不匹配。

言語訓(xùn)練方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)不相匹配，同樣會(huì)影響言語表達(dá)的提升速度與應(yīng)有品質(zhì)。比如，有些內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，在本該“說”的時(shí)候卻要求學(xué)生“寫”，既打亂了課堂教學(xué)節(jié)奏，又降低了學(xué)習(xí)效率;有些內(nèi)容有一定的難度，在本該“寫”的時(shí)候卻要求學(xué)生“說”，剝奪了學(xué)生靜思默想、獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生的思維受同伴表達(dá)的牽絆，無法大膽地想象、自由地言說。

（二）多樣實(shí)踐，探求言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)的實(shí)施策略

1.營造融洽的言語生長(zhǎng)環(huán)境。

環(huán)境寬松才有精神自由，精神自由才有獨(dú)立思考，獨(dú)立思考才有獨(dú)立人格。課堂呼喚自由與天性，正如生長(zhǎng)離不開陽光、空氣、水分與土壤。教師要順應(yīng)兒童的天性，精心培植自由、互動(dòng)、悅納的“生態(tài)環(huán)境”，使兒童浸潤(rùn)其中，言語得到深入、持久的滋養(yǎng)，個(gè)性得到充分、自由的發(fā)展。

（1）自由：言語生長(zhǎng)的立足點(diǎn)。

語文課堂應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)、活潑的，師生共同交流促進(jìn)、共同成長(zhǎng)的場(chǎng)所。在這里，學(xué)生可以自由地思想、言說、書寫、交流、展示。

真情自發(fā)。只有當(dāng)民主平等、互尊合作的需要被滿足，學(xué)生才會(huì)逐漸養(yǎng)成自尊、自重的品性;只有當(dāng)情感需要得到滿足，在和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境里感受到自身的價(jià)值，學(xué)生才會(huì)輕松、愉快地參與到學(xué)習(xí)過程中。

思想自由。錯(cuò)誤本身乃是“達(dá)到真理的一個(gè)必然環(huán)節(jié)”。課堂是允許學(xué)生“出錯(cuò)”的場(chǎng)所。學(xué)生出現(xiàn)差錯(cuò)的時(shí)候，正是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的好時(shí)機(jī)。此時(shí)，教師應(yīng)以尊重、理解、欣賞、寬容的心態(tài)，接納他們的錯(cuò)誤，幫助他們澄清困惑，讓他們體面、有尊嚴(yán)地矯正錯(cuò)誤。

方式自主。潘光旦認(rèn)為，教育就是“讓學(xué)生像小魚那樣在池塘中快樂游弋”。教師須鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生用自己的方式去學(xué)習(xí)與探究，做到“我的課堂我做主”，促使學(xué)生的語言、思維和情感自然生長(zhǎng)。

（2）互動(dòng)：言語生長(zhǎng)的著眼點(diǎn)。

充分、有效的互動(dòng)是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。語文的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生與作者、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間情感互相交流的過程。教師要尊重有生命的學(xué)生、有生命的文本，與學(xué)生在坦誠、互敬的環(huán)境里一起學(xué)習(xí)、探索和發(fā)現(xiàn)。

師生互動(dòng)。首先，師生關(guān)系上，教師應(yīng)倡導(dǎo)師生其實(shí)是“大小同學(xué)”的合作關(guān)系，是“平輩”間的合作、對(duì)話、協(xié)商與發(fā)展。其次，教學(xué)內(nèi)容上，教師要充分利用教材但又不拘泥于教材，在聯(lián)系生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，對(duì)教材和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)。堅(jiān)持因材施教，變革接受性學(xué)習(xí);堅(jiān)持學(xué)思結(jié)合，推廣研究性學(xué)習(xí);堅(jiān)持知行統(tǒng)一，增加體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。再次，學(xué)習(xí)實(shí)踐上，需拓展課堂，延伸訓(xùn)練，為學(xué)生的言語發(fā)展、個(gè)性培育創(chuàng)造必要條件。

生生互動(dòng)。學(xué)生之間地位平等，心理寬松，對(duì)學(xué)生言語、思維的發(fā)展具有重要作用。教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)該有意識(shí)、有目的、不失時(shí)機(jī)地培養(yǎng)健康、和諧的互動(dòng)情感，創(chuàng)設(shè)豐富、多元的互動(dòng)情境，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的交互性與積極性，促使學(xué)生吸納同伴的不同體驗(yàn)，完善對(duì)文本的不同理解。

“人”“本”互動(dòng)。教學(xué)中，教師應(yīng)把文本看作是一個(gè)有血有肉的生命體，自己先對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致、深入地解讀，再引領(lǐng)學(xué)生和文本進(jìn)行真誠、多元地對(duì)話，為文本中所蘊(yùn)含的優(yōu)秀思想、高尚品格所感染，為文本中人物的命運(yùn)所牽掛，為作者精巧的構(gòu)思所折服……演繹師生與文本間“知心朋友”般的深情。

（3）悅納：言語生長(zhǎng)的落腳點(diǎn)。

悅納，是一種積極心理學(xué)理念下的情感認(rèn)同。在學(xué)習(xí)過程中，如果學(xué)生能愉悅地接納自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，接納他人的意見與建議，接納文本的言語與意圖，就會(huì)充分體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的獲得感和幸福感，直接影響學(xué)生的言語品質(zhì)和言語發(fā)展。

悅納自我。每個(gè)人的言語習(xí)慣、言語系統(tǒng)、言語水平都不盡相同，都帶有“自我的烙印”。教師要引導(dǎo)學(xué)生正確地評(píng)價(jià)自己、接納自己，不僅要肯定自己言語中的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，更要接受自己言語中的缺陷和不足，并努力地進(jìn)行改進(jìn)與完善，而不是妄自菲薄、失去信心。這樣，才能促進(jìn)學(xué)生摒棄不良的言語習(xí)慣，建立獨(dú)特的言語系統(tǒng)，形成高質(zhì)量的言語水平。

悅納他人。每個(gè)人都有自己存在的價(jià)值，我們要學(xué)會(huì)看到別人的優(yōu)點(diǎn)與價(jià)值。當(dāng)然，這里的“他人”既指一起學(xué)習(xí)的同伴，又指引領(lǐng)、點(diǎn)撥的教師。課堂教學(xué)中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)常問自己：同伴或老師思考問題的角度與“我”有何不同，同伴或老師言語表達(dá)的方式有何特別之處。

悅納文本?？傮w上，語文教材中的選文都是古今中外文章的典范。教學(xué)過程中，教師既要引領(lǐng)學(xué)生積累文本的言語，又要品味文本的旨趣，揣摩文本的表達(dá)方式。尤其是那些極具個(gè)性、獨(dú)特性、新鮮感的言語內(nèi)容與言語形式，更需來來回回地讀，反反復(fù)復(fù)地品，痛痛快快地用。

2.研制最佳的言語生長(zhǎng)內(nèi)容。

王榮生教授指出：“一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，價(jià)值都極為有限?！彼?，在某種程度上，“教什么”比“怎么教”更重要。言語生長(zhǎng)性課堂教學(xué)首先要精準(zhǔn)選擇最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容。我們將其理解為文本中既能促進(jìn)學(xué)生閱讀、理解、感悟，又能促進(jìn)學(xué)生將原有語言分解、拓展、創(chuàng)新的切入點(diǎn)。這個(gè)切入點(diǎn)可能是語言的“閃亮點(diǎn)”、文本的“空白點(diǎn)”，也可能是師生的“動(dòng)情點(diǎn)”、理解的“爭(zhēng)議點(diǎn)”以及讀寫的“結(jié)合點(diǎn)”。當(dāng)文本具有眾多“生長(zhǎng)點(diǎn)”時(shí)，教師就該選擇一個(gè)既與學(xué)生上一學(xué)段（原有語言）相勾連，又與學(xué)生下一學(xué)段（潛在語言）相呼應(yīng)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。這樣的生長(zhǎng)點(diǎn)就是最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容。那么，如何探尋文本的最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容？可以從以下幾個(gè)角度去思考：

（1）與課標(biāo)相吻合：言語生長(zhǎng)的應(yīng)有立場(chǎng)。

最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容要與課標(biāo)要求、年段特點(diǎn)相吻合。課標(biāo)中對(duì)每個(gè)年段的閱讀、習(xí)作等都提出了明確的要求：低年段以積累運(yùn)用常用的句式為主，中年段以積累運(yùn)用典型的句群或句段為主，高年段以積累運(yùn)用經(jīng)典的篇章結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式或表現(xiàn)手法為主。在探尋最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容的時(shí)候，若能糅合、融通以上提及的相關(guān)要求，就能還原語文教學(xué)本來的面目，使之回歸應(yīng)有的位置。

比如蘇教版小學(xué)語文二年級(jí)下冊(cè)《學(xué)棋》一文，我們將目光鎖定在：“一個(gè)學(xué)生專心致志，一邊聽一邊看老師在棋盤上布子，有不明白的地方還要問上幾句?！弊屑?xì)咀嚼這句話，不難發(fā)現(xiàn)，此句為總分結(jié)構(gòu)，后面的“聽”“看”“問”具體描寫出了一個(gè)學(xué)生學(xué)棋的專注與專心。在學(xué)習(xí)此文之前，學(xué)生已有將句子寫具體的基礎(chǔ)，但尚未接觸過總分的表達(dá)方式，因此，我們制訂了以下教學(xué)目標(biāo)：運(yùn)用總分結(jié)構(gòu)，圍繞中心仿寫幾句專心致志做事的句子。此目標(biāo)既顧及了學(xué)生的學(xué)習(xí)“原點(diǎn)”，又順勢(shì)將學(xué)生向?qū)W習(xí)“遠(yuǎn)點(diǎn)”推了一把。

（2）與文本相契合：言語生長(zhǎng)的應(yīng)有視角。

最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容要與文本特色、文體特征相契合。教材中的每一篇文章從某種意義上來說，都是獨(dú)立的、有其特有價(jià)值的。為了呈現(xiàn)這種獨(dú)特性，有些文章甚至還運(yùn)用了不同的文體。毋庸置疑，找到每篇文章的獨(dú)到之處，就能使學(xué)生的學(xué)、教師的教與教材中的人、景、物等同頻共振;而尊重并循著文本的文體特征去教學(xué)，才能真正把童話教成童話，把小說教成小說，把散文教成散文。我們?cè)谔綄ぷ罴蜒哉Z生長(zhǎng)內(nèi)容的時(shí)候，若能聚焦文本特色、彰顯文體特征，就能讓語文教學(xué)從“混沌”走向“清明”。

比如，蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)《海底世界》是一篇說明性的文章。說明性的文章，其核心就是通過不同的說明方法把事物、事理或現(xiàn)象等說清楚。對(duì)這篇文章，選點(diǎn)的時(shí)候就可以圍繞動(dòng)物活動(dòng)的多種方式，學(xué)習(xí)如何把話說清楚、講有趣。如果以寫景狀物文章的視角來選擇它的最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容，就會(huì)有所偏離。

（3）與學(xué)情相結(jié)合：言語生長(zhǎng)的應(yīng)有姿態(tài)。

最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容還要與學(xué)生基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)相結(jié)合。教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)基于學(xué)生已有的水平，設(shè)置學(xué)生可能達(dá)到的水平，其間的“距離”就是學(xué)生的發(fā)展空間。最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容的選擇同樣應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，即學(xué)習(xí)起點(diǎn)?！皩W(xué)生已經(jīng)會(huì)的，不需教;學(xué)生能自己學(xué)會(huì)的，不必教;教了學(xué)生也不會(huì)的，不能教”。當(dāng)然，學(xué)生“學(xué)”的起點(diǎn)既有同年段學(xué)生共有的“類”的特征，又有學(xué)生各自不同的“個(gè)”的特征，我們?cè)谔綄ぷ罴蜒哉Z生長(zhǎng)內(nèi)容的時(shí)候，若能從年段、班級(jí)整體到學(xué)生個(gè)體做多層次、多角度地解讀與分析，就能讓語文教學(xué)緊貼著學(xué)生的言語動(dòng)態(tài)發(fā)展且不斷生成。

比如，蘇教版小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)《水》一文，其最佳言語生長(zhǎng)內(nèi)容就是通過不同感官的細(xì)膩感受進(jìn)行多角度描寫。對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來說，動(dòng)作描寫、語言描寫和心理描寫是曾經(jīng)學(xué)過的，但通過不同感官的細(xì)膩感受描寫做某事的感覺，卻是第一次。此生長(zhǎng)點(diǎn)就是基于學(xué)生原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的拓展與延伸。

3.構(gòu)建適宜的言語生長(zhǎng)策略。

言語生長(zhǎng)性課堂尊重學(xué)生身心發(fā)展和語言素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律，以語文課程本身的魅力滋養(yǎng)學(xué)生，帶給學(xué)生積極的變化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命的成長(zhǎng)。

（1）聚焦文本范式：言語生長(zhǎng)的廣袤土壤。

聚焦文本范式，最重要的是發(fā)現(xiàn)文本秘妙。王崧舟老師說，從表達(dá)的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無”的文本特征;從接受的角度看，文本秘妙就是讀者既熟悉又陌生的文字表現(xiàn)與存在，完全熟悉的文字表達(dá)不是秘妙，完全陌生的文字表達(dá)也不是秘妙;從比較的角度看，文本秘妙就是文本與眾不同的特色與個(gè)性，是文本的“這一個(gè)”而不是“這一類”;從語言的角度看，文本秘妙就是隱藏在話語背后的語言創(chuàng)造和價(jià)值，它可以是結(jié)構(gòu)、順序、章法、基調(diào)、語言、句法、主題等。

在文本存在眾多秘妙的情況下，可從以下三方面來考量：從宏觀來說，要關(guān)注文本的結(jié)構(gòu);從中觀來說，要關(guān)注文本的順序;從微觀來說，要關(guān)注文本的表達(dá)。

結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)是文章的內(nèi)部構(gòu)造，是對(duì)材料具體恰當(dāng)?shù)亟M織和安排。它是文章的“骨架”?？偂帧偟慕Y(jié)構(gòu)是教材中最常見的，每個(gè)年段都有滲透，也是學(xué)生需要掌握的一種寫作結(jié)構(gòu)。教學(xué)中，要帶領(lǐng)學(xué)生理清課文結(jié)構(gòu)，總結(jié)出這一結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)。除了總—分—總的結(jié)構(gòu)，課文還有并列式、對(duì)照式、遞進(jìn)式等，學(xué)習(xí)課文各種結(jié)構(gòu)形式，有利于學(xué)生形成多樣的習(xí)作結(jié)構(gòu)。

順序。課文的寫作順序是文章的“脈絡(luò)”，脈絡(luò)通則全身通。小學(xué)階段常見的寫作順序有事情發(fā)展順序、時(shí)間順序、地點(diǎn)變換順序等。還有一種順序是按照事物內(nèi)容的幾個(gè)方面寫，這是說明文、說理文、狀物文最常用的寫作順序，如《談禮貌》《廣玉蘭》等。關(guān)注文章的寫作順序，就能快速理解文章的內(nèi)容，理清文章的思路，弄明白各文段之間的聯(lián)系。

表達(dá)。教材中有許多語言學(xué)習(xí)的范本，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力起到了很好的示范作用。比如，《雨后》的語言歡快流暢，富有童趣，讀來朗朗上口;《埃及的金字塔》的語言平實(shí)、精確，“清水出芙蓉，天然去雕飾”;《二泉映月》則以大量的比喻、排比使句子氣勢(shì)非凡，其語言具有音韻美、建筑美……文本中的一個(gè)詞、一句話、一段文都具有豐富的內(nèi)涵，我們要獨(dú)具慧眼，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)吟誦，在讀中悟，悟中學(xué)，并逐漸內(nèi)化成自己的語言。

（2）遷移文本范式：言語生長(zhǎng)的璀璨陽光。

找到了文本范式，就解決了文本“有什么”的問題。當(dāng)然，“有什么”不可能也沒必要全部轉(zhuǎn)化成教的內(nèi)容。這就需要“確立語文核心價(jià)值”，正如鄭桂華老師在《語文有效教學(xué)：觀念·策略·設(shè)計(jì)》中提到的“一篇課文在存在許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價(jià)值，更要抓住‘語文核心價(jià)值’。重點(diǎn)挖掘課文隱含的語文學(xué)習(xí)價(jià)值，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語言的感受能力和表達(dá)能力，重點(diǎn)完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)……”那么，如何甄別和篩選文本秘妙中的“語文核心價(jià)值”呢？不妨看看這個(gè)范式有沒有語文的特征，有沒有文本的個(gè)性，有沒有統(tǒng)領(lǐng)的功能，有沒有遷移的價(jià)值。

例如，有教師在執(zhí)教《每一個(gè)生命都值得敬畏》（節(jié)選）一課時(shí)，將運(yùn)用對(duì)比的手法寫出弱小生命所表現(xiàn)出的強(qiáng)大力量確定為這個(gè)文本的語文核心價(jià)值。圍繞此核心價(jià)值，分三個(gè)板塊展開教學(xué)：

第一板塊，品讀形象。主要抓兩個(gè)問題：第一，“看到了什么”，指向作者所見;“作者涌起了怎樣的情感”，指向“所見”背后的精神底蘊(yùn)。第二，哪些字眼和語句流露著這樣的情感？這是由思想內(nèi)容出發(fā)返回到語言文字上，是關(guān)注語言，擦亮語言，揣摩語言。

第二板塊，了解對(duì)比。主要抓三個(gè)問題：第一，暴風(fēng)雨前后小花的樣子發(fā)生了怎樣的變化？第二，作者的情感發(fā)生了怎樣的變化？第三，贊美小花旺盛的生命力，只寫暴風(fēng)雨之前或之后行嗎，為什么？寫作者情感變化的好處是什么？這里，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“所見”和“所感”之間的認(rèn)知邏輯和情感邏輯是至關(guān)重要的。否則，“所見”歸“所見”，“所感”歸“所感”，井水不犯河水。當(dāng)然，最重要的是發(fā)現(xiàn)“對(duì)比”手法的獨(dú)特魅力。

第三板塊，運(yùn)用對(duì)比。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用對(duì)比手法描寫墻壁上跋涉的一只小甲蟲。這樣，讀寫之間就得到了有效互動(dòng)。支撐起這一互動(dòng)的正是文本范式中的語文核心價(jià)值：多處對(duì)比凸顯弱小生命所表現(xiàn)出的強(qiáng)大生命力。

（3）積淀文本范式：言語生長(zhǎng)的源頭活水。

學(xué)習(xí)積累了一定數(shù)量的文本范式，還需要將一個(gè)一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、固化的范式串點(diǎn)成線、連線結(jié)網(wǎng)，形成一定的呈螺旋上升的態(tài)勢(shì)系列。

低年段——掌握基本句式。低年段是學(xué)生言語生長(zhǎng)的起始階段。教學(xué)過程中可給予其基本句式的范本，如，二要素的句子“誰在干什么”，三要素的句子“誰在哪里干什么”，四要素的句子“什么時(shí)候，誰在哪里干什么”，采用填一填、說一說、寫一寫等方式，引導(dǎo)學(xué)生逐漸清晰“句”的概念，熟練掌握一些基本句式，努力把話說完整、說清楚、說規(guī)范，和言語變得親近起來。

中年段——學(xué)會(huì)言語修飾。中年段是學(xué)生言語生長(zhǎng)的發(fā)展階段。中年段教材中有眾多的比喻句、擬人句，不僅為課文增添了情趣，而且也是學(xué)習(xí)修飾言語的典型“樣本”?！靶『忧宄阂姷祝褚粭l透明的藍(lán)綢子”“成熟的石榴高興得笑起來，甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的籽兒”，我們可以引導(dǎo)學(xué)生由小河聯(lián)想到天空，由石榴聯(lián)想到蘋果……引領(lǐng)學(xué)生由此及彼、遷移運(yùn)用，盡量把話說具體、說生動(dòng)、說形象，和言語變得親密起來。

高年段——走向個(gè)性表達(dá)。教師和學(xué)生圍繞文本尋找閱讀支點(diǎn)，建構(gòu)言語話題，揣摩編者意圖，搭建言語實(shí)踐的綜合平臺(tái)，進(jìn)行學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與教科書編者的多向互動(dòng)對(duì)話，使學(xué)生最大程度地得到高質(zhì)量的語言熏陶與浸潤(rùn)，從而自主、積極、自由地進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)。

總之，在教學(xué)過程中，我們只有以“兒童”為本位，以“言語生長(zhǎng)”為導(dǎo)向，教師的“教”才會(huì)變得更有價(jià)值——既指向當(dāng)下教學(xué)，又指向未來，學(xué)生的“學(xué)”才會(huì)變得更有意義——語言在發(fā)展，思維在拔節(jié)，精神在成長(zhǎng)。

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