楊漢洲

摘要：教師教育課程建構(gòu)，必須適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代要求，遵循教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。其建構(gòu)的總體原則，應(yīng)體現(xiàn)出“從職業(yè)屬性到專業(yè)屬性”的性質(zhì)轉(zhuǎn)變;而其具體課程的設(shè)置原則，應(yīng)因課而異，即體現(xiàn)出通識(shí)教育課程的發(fā)展性原則、學(xué)科課程的專業(yè)性原則、技能課程的實(shí)效性原則、活動(dòng)課程的實(shí)踐性原則。其建構(gòu)的邏輯，應(yīng)遵循從學(xué)科邏輯到實(shí)踐邏輯的路徑。與其建構(gòu)的原則與邏輯密切相關(guān)，其建構(gòu)過程要注重從傳統(tǒng)本位到理念本位的價(jià)值轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：教師教育課程;建構(gòu);原則;邏輯;轉(zhuǎn)向

中圖分類號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-4657（2019）01-0084-04

課程設(shè)置問題歷來是師范教育關(guān)注的主要問題，長期以來，師范教育的課程設(shè)置以知識(shí)本位取向和能力本位取向?yàn)橹?，其建?gòu)的原則與邏輯也主要是圍繞知識(shí)與能力展開。在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)向，特別是在我國《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)頒布實(shí)施的時(shí)代背景下，教師教育課程建構(gòu)應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代要求，基于教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向。因此，其課程建構(gòu)的原則與邏輯也應(yīng)該隨之產(chǎn)生變化，以體現(xiàn)出教師教育課程與時(shí)俱進(jìn)的新的價(jià)值取向。

一、建構(gòu)原則：從職業(yè)屬性到專業(yè)屬性

課程建構(gòu)，既包括整體課程的構(gòu)成框架、體系或構(gòu)成模塊，也包括具體課程的設(shè)置原則甚至構(gòu)成內(nèi)容?；诮處煂I(yè)發(fā)展的課程建構(gòu)，其總體原則應(yīng)體現(xiàn)出從職業(yè)屬性到專業(yè)屬性的性質(zhì)轉(zhuǎn)變。

（一）教師教育課程的構(gòu)成

關(guān)于教師教育課程的構(gòu)成模塊，從我國的情況來看，其具有共識(shí)性的觀點(diǎn)認(rèn)為，教師教育課程包含普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程、教育實(shí)踐課程四個(gè)模塊，這與世界上許多國家的情況類似，或與世界各國大同小異。從對(duì)世界70多個(gè)國家課程設(shè)置的調(diào)查情況來看，其占比情況分別是：學(xué)科專業(yè)課程的比例較大，約占35%;基礎(chǔ)課程和教育理論課程的比例次之，各占25%;教育實(shí)踐課程的比例偏低，占15%[1]。參照這種分配比例，有研究者提出，我國教師教育課程可作如下劃分：突出學(xué)科專業(yè)課程，可占比40%;重視一般文化課程和教育學(xué)科課程，占比各為20%;兼顧教育技能課程和教育實(shí)踐課程，占比各為10%[2]，這樣可以保證教師教育的雙專業(yè)性質(zhì)：即就教師而言，使其具備專業(yè)人員的特點(diǎn);就教學(xué)而言，使其具有專業(yè)屬性。

教師教育課程由4個(gè)模塊構(gòu)成，既是對(duì)師范教育傳統(tǒng)的繼承，也是基于專業(yè)導(dǎo)向的性質(zhì)轉(zhuǎn)變。師范教育的“老三門”，即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法，對(duì)教師成長發(fā)展產(chǎn)生了很大影響，幾乎成了師范教育的標(biāo)志。但總體而言，包含“老三門”在內(nèi)的傳統(tǒng)師范教育，其課程構(gòu)成體現(xiàn)的是職業(yè)屬性——即普通職業(yè)的崗位要求;但在教師職業(yè)被認(rèn)定為專業(yè)之后，原有的課程建構(gòu)，已經(jīng)不能滿足發(fā)展需要了，比如教師職業(yè)的專業(yè)特征、教師專業(yè)發(fā)展的基本理念、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)等，都是過去所沒有的。因此，原有課程的職業(yè)屬性應(yīng)轉(zhuǎn)向?yàn)閷I(yè)屬性，這樣才能更好地適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。

（二）教師教育課程設(shè)置的原則

關(guān)于教師教育課程應(yīng)如何設(shè)置，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)已作出明確規(guī)定，分別從學(xué)習(xí)領(lǐng)域、建議模塊、學(xué)分要求三個(gè)方面提出要求和建議，但在具體設(shè)置課程時(shí)，并不能生搬硬套，而是要從實(shí)際出發(fā)，具體問題具體分析。總體來看，4個(gè)模塊的課程，必須體現(xiàn)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”的基本理念，但在具體建構(gòu)時(shí)，因具體課程不同，每種類型課程的專業(yè)取向也應(yīng)有所不同。

以教育專業(yè)課程為例，教育專業(yè)課程設(shè)置一般包括通識(shí)教育課程、學(xué)科課程、技能課程和活動(dòng)課程，這四種類型的課程，基于課程性質(zhì)和課程設(shè)置目的的不同，其課程設(shè)置的專業(yè)取向應(yīng)分別遵循如下四個(gè)原則。

1.通識(shí)教育課程的發(fā)展性原則

通識(shí)教育內(nèi)容寬泛，與專門教育有別。從教師教育的角度來看，在通識(shí)課程中仍然存在著下列問題：第一，通識(shí)教育課程的師范性特點(diǎn)不足，教師教育課程的特色不夠鮮明;第二，通識(shí)教育課程的開設(shè)沒有達(dá)到預(yù)期效果，不少學(xué)生是為了完成學(xué)分，其教學(xué)質(zhì)量尚有很大的提升空間;第三，通識(shí)教育課程的管理不夠嚴(yán)格，課程名稱多種多樣，但實(shí)則名不副實(shí)[3]。

通識(shí)教育從總體而言，其目標(biāo)是為了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，因此必須充分體現(xiàn)發(fā)展性原則。但從通識(shí)教育課程的目的、內(nèi)容以及存在的問題來看，通識(shí)教育課程的設(shè)置，需要把握兩個(gè)要點(diǎn)：一要體現(xiàn)通識(shí)特點(diǎn)，要基于基礎(chǔ)性、整體性、綜合性、廣博性來開設(shè)課程;二要體現(xiàn)專業(yè)特點(diǎn)，不同的專業(yè)其通識(shí)教育課程應(yīng)有所不同，現(xiàn)在似乎所有專業(yè)的通識(shí)教育課程都有趨同的傾向，這是需要改進(jìn)的。

2.學(xué)科課程的專業(yè)性原則

學(xué)科課程的設(shè)置，需要體現(xiàn)專業(yè)性原則，這是由教師教育的內(nèi)在要求決定的。學(xué)科課程是提高師范素養(yǎng)、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、形成教育能力的課程，是成為專業(yè)教師的基礎(chǔ)條件。因此，教師教育學(xué)科課程必須體現(xiàn)專業(yè)性。

但學(xué)科課程的專業(yè)性既要有師范性，又要有學(xué)術(shù)性，這是教師教育本身無法回避的問題。師范性與學(xué)術(shù)性的問題曾經(jīng)被對(duì)立起來，對(duì)教師教育課程的設(shè)置產(chǎn)生了很大影響。其實(shí)，師范性與學(xué)術(shù)性并不矛盾。歐內(nèi)斯特·波依爾認(rèn)為，學(xué)術(shù)水平有多種層次和多種表現(xiàn)，可以劃分為發(fā)現(xiàn)的、綜合的、運(yùn)用的和教學(xué)的。他的這一觀點(diǎn)將師范性與學(xué)術(shù)性作了調(diào)和，教學(xué)既具有師范性，也具有學(xué)術(shù)性，這樣，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾就不復(fù)存在了[4]。

3.技能課程的實(shí)效性原則

技能課程的實(shí)效性原則，是要使教師技能訓(xùn)練技術(shù)既是對(duì)教師有效的，也是對(duì)學(xué)生有效的。

早在1994年，國家教育委員會(huì)在其頒發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》中就明確規(guī)定，高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練內(nèi)容包括普通話和口語表達(dá)技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能四大部分。針對(duì)這四種技能，大綱提出了具體的要求，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。

教師技能熟練、得心應(yīng)手只是技能課程的實(shí)效性原則要求的一個(gè)方面;更為重要的是，技能的運(yùn)用必須對(duì)學(xué)生有效并體現(xiàn)出“生本”原則。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念明確提出以“學(xué)生為本”，這是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展最根本的一條原則。教師的教育實(shí)踐應(yīng)該基于學(xué)生，為了學(xué)生。教師如果不去認(rèn)真研究學(xué)生，研究如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，其實(shí)踐就難以避免盲目性，其教育實(shí)踐行動(dòng)的質(zhì)量就難以得到保障[5]。就是說，技能課程的實(shí)效性要與學(xué)生發(fā)展緊密聯(lián)系在一起。否則，技能課程的設(shè)置更多只是對(duì)教師有意義，而對(duì)學(xué)生沒有多大意義，則其實(shí)效性就會(huì)大打折扣。

4.活動(dòng)課程的實(shí)踐性原則

活動(dòng)課程是相對(duì)于學(xué)科課程而言的，它是以兒童從事某種活動(dòng)的興趣和動(dòng)機(jī)為中心組織課程?；顒?dòng)課程主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，有步驟地?cái)U(kuò)充學(xué)習(xí)單元和組織教材，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展。

活動(dòng)課程重在活動(dòng)。活動(dòng)是基于實(shí)踐的，也是為了實(shí)踐。實(shí)踐性是活動(dòng)課程的特點(diǎn)，也是活動(dòng)課程的原則。通過活動(dòng)，了解活動(dòng)課程的特點(diǎn);通過活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在整個(gè)活動(dòng)過程中，學(xué)生可以感知教育教學(xué)，豐富對(duì)學(xué)生與課堂的認(rèn)識(shí);可以在具體情境中加深對(duì)教學(xué)的理解，體驗(yàn)教學(xué)感受并積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn);還可以通過活動(dòng)引發(fā)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的研究興趣，使教育教學(xué)理論得以在活動(dòng)中深化。這些活動(dòng)以課程的形式呈現(xiàn)，以實(shí)踐的方式展開，活動(dòng)和實(shí)踐貫穿活動(dòng)課程的始終。正因?yàn)槿绱?，設(shè)置活動(dòng)課程，必須遵循實(shí)踐性原則。

二、建構(gòu)邏輯：從學(xué)科邏輯到實(shí)踐邏輯

（一）學(xué)科邏輯及其片面性

什么是教師教育課程建構(gòu)的學(xué)科邏輯？即遵循學(xué)科發(fā)展與知識(shí)發(fā)展的邏輯。學(xué)科邏輯注重學(xué)科與學(xué)科之間的內(nèi)在關(guān)系，這是值得充分肯定的;但學(xué)科邏輯同時(shí)也更加注重學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)邏輯，這雖然同樣是非常重要的，但其偏重理論的傾向較為突出。傳統(tǒng)的教師教育課程偏重技術(shù)理性，課程建構(gòu)注重內(nèi)容與知識(shí)體系的學(xué)科邏輯，概念、理論是課程的基本元素，課程的理論化色彩濃厚[6]。

學(xué)科邏輯的課程建構(gòu)能否適應(yīng)教師職業(yè)特別是教師專業(yè)化的發(fā)展要求，在當(dāng)下是一個(gè)需要認(rèn)真反思的現(xiàn)實(shí)問題。教師專業(yè)發(fā)展已成為教師成長的時(shí)代主題，如果時(shí)代要求變了，而教師教育的課程體系依然未變，那教師專業(yè)發(fā)展至多停留在理論層面，從教師教育課程的實(shí)踐取向理念來看，這與時(shí)代要求顯然是脫節(jié)的。

從教學(xué)實(shí)踐來看，基于學(xué)科邏輯建構(gòu)課程，其課程實(shí)施過程難以擺脫學(xué)科課程的教學(xué)慣性。其片面性是明顯的：從教師教學(xué)的方式看，在課堂上側(cè)重于教育理論知識(shí)的灌輸，即使是實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，也存在這種弊端;從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式看，由于課程的偏理論化，學(xué)生的學(xué)習(xí)依然較多地沿襲記憶背誦的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加上教師傳遞方式單一，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果有效——學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺乏，教育專業(yè)素養(yǎng)缺失，與教師專業(yè)發(fā)展的要求相去甚遠(yuǎn)。

教師教育課程的學(xué)科邏輯難以滿足教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，也難以解決教師教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境。要改變教師教育課程與基礎(chǔ)教育不適應(yīng)的狀況，就應(yīng)該改變課程設(shè)置的學(xué)科邏輯，以教育的實(shí)踐邏輯來建構(gòu)新的教師教育課程體系。

（二）實(shí)踐邏輯及其復(fù)雜性

對(duì)于教育的實(shí)踐邏輯，主要的觀點(diǎn)有三種：其一，教育實(shí)踐的邏輯是教育活動(dòng)自身固有的邏輯，它強(qiáng)調(diào)要素之間的辯證邏輯關(guān)系[7];其二，遵循教育價(jià)值觀念，確立教育價(jià)值原則，開展教育實(shí)踐行動(dòng)[8];其三，基于共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則，開展教育實(shí)踐[9]。

這三種理解，是具有代表性的實(shí)踐邏輯觀點(diǎn)。其中第二種觀點(diǎn)更為主流，因?yàn)樗墙逃龑?shí)踐是規(guī)范性實(shí)踐觀點(diǎn)的實(shí)踐邏輯，而且其操作性較強(qiáng)，既易于被教育理論工作者所接受，也易于被教育實(shí)踐工作者所采納。如果基于這種觀點(diǎn)來設(shè)置教師教育課程，則可以形成通識(shí)教育課程、教育理論課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育實(shí)踐課程的課程體系。相對(duì)而言，這一體系既適合于專業(yè)實(shí)際，也適合于教育實(shí)際。比之于學(xué)科邏輯，其合理性更好。

但實(shí)踐邏輯是復(fù)雜的。布迪厄就說過，實(shí)踐具有一種不屬于邏輯學(xué)的邏輯[10]。他指出，實(shí)踐活動(dòng)的原則并非一成不變的，而是一些模糊不清的圖式。實(shí)踐邏輯沒有嚴(yán)密的邏輯，它既不是完全嚴(yán)密的，也不是完全不嚴(yán)密的[11]。正因?yàn)閷?shí)踐邏輯具有這樣的特點(diǎn)，布迪厄曾將其稱為“自在”的或“自相矛盾”的邏輯。

這就告訴我們，學(xué)科邏輯的建構(gòu)方式遠(yuǎn)離了教育實(shí)踐，實(shí)踐邏輯的建構(gòu)方式則有利于回歸教育實(shí)踐;但也不能過于樂觀。體現(xiàn)學(xué)科邏輯的理性，遵循實(shí)踐邏輯的規(guī)范性，應(yīng)該是教師教育課程建構(gòu)的理想邏輯。

三、建構(gòu)轉(zhuǎn)向：從傳統(tǒng)本位到理念本位

知識(shí)本位與能力本位是兩種常見的課程價(jià)值取向，二者是傳統(tǒng)價(jià)值本位的典型代表。但傳統(tǒng)本位在教育改革的進(jìn)程中日漸式微，教師教育課程建構(gòu)需要用教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念來指引，其價(jià)值取向也應(yīng)從傳統(tǒng)本位轉(zhuǎn)向理念本位。

（一）知識(shí)本位的轉(zhuǎn)向與更替

知識(shí)本位是學(xué)科邏輯的必然產(chǎn)物，從當(dāng)今時(shí)代的教育目標(biāo)來看，知識(shí)本位的課程取向是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需求的，教育目標(biāo)的內(nèi)容擴(kuò)充要求知識(shí)本位適時(shí)轉(zhuǎn)向。

基礎(chǔ)教育階段學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)，經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到當(dāng)前“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，是我國新課程改革逐步深入的表現(xiàn)。“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的提出，意味著教師教育課程要有新的價(jià)值取向，即從課程的“知識(shí)本位”取向轉(zhuǎn)向“育人本位”或“素養(yǎng)本位”。

基于“知識(shí)本位”取向，會(huì)側(cè)重于學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科知識(shí)體系;“三維目標(biāo)”雖然擴(kuò)充了“雙基”目標(biāo)的內(nèi)容，但“三維目標(biāo)”與“育人本位”或“素養(yǎng)本位”是否具有很好的對(duì)應(yīng)性，仍然是一個(gè)需要進(jìn)一步探討與實(shí)踐的問題。不過，不論何種目標(biāo)，“知識(shí)本位”的轉(zhuǎn)向是一個(gè)無法改變的趨勢。

從教師專業(yè)發(fā)展的要求來看，知識(shí)本位也應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)向。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)由教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是我國推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程的重要里程碑，在高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性的作用，意義重大，影響深遠(yuǎn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從維度、領(lǐng)域、基本要求三個(gè)方面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了較為明確的規(guī)范性準(zhǔn)則，與過去教師職業(yè)道德、從業(yè)要求相比，無論深度、廣度還是難度，都有了很大的不同。因此，如果教師教育課程還是僅僅停留于“知識(shí)本位”取向，是不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的;教師教育課程也需要因時(shí)而變，與時(shí)俱進(jìn)。

（二）能力本位的堅(jiān)守與擴(kuò)展

能力本位歷來是教師教育課程建構(gòu)需要關(guān)注的重要問題，從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念來看，能力在教師專業(yè)發(fā)展中的位置舉足輕重。教師專業(yè)發(fā)展的基本理念是“學(xué)生為本，師德為先，能力為重，終身學(xué)習(xí)”。什么是能力為重？能力為重的“重”，意即重心、重點(diǎn)，它體現(xiàn)了能力在教師專業(yè)發(fā)展中的份量。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念是教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)綱領(lǐng)，它規(guī)定了教師專業(yè)發(fā)展的方向、內(nèi)容與重點(diǎn)。從這個(gè)理念可以看出，忽視能力，就失去了主干，教師專業(yè)發(fā)展不僅會(huì)跛足，而且會(huì)失效。就教師教育課程而言，忽視能力，其課程建構(gòu)就失去了重點(diǎn)，也偏離了教師專業(yè)發(fā)展的方向。教師教育課程之所以要堅(jiān)守能力本位，是因?yàn)槟芰κ冀K在教育教學(xué)活動(dòng)中起著重要的支撐作用。沒有能力，教育教學(xué)活動(dòng)有如缺少頂梁柱的房屋，隨時(shí)都有坍塌的危險(xiǎn)。

但能力為重的“能力”，應(yīng)理解為專業(yè)能力，與傳統(tǒng)的教師職業(yè)技能或職業(yè)能力有著很大不同。這里的專業(yè)能力是與以學(xué)生為本緊密聯(lián)系在一起的，即專業(yè)能力的指向性更加明確;而且，專業(yè)能力除了在技能層次上高于職業(yè)能力，更由于以學(xué)生為本的理念而增加了專業(yè)能力的難度。

另外，需要著重說明的是，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所指的能力，雖然也是教育教學(xué)能力，但它與傳統(tǒng)意義上理解的能力也有很大不同。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的教育教學(xué)能力，包含的內(nèi)容更廣，涉及教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展五個(gè)方面，幾乎涵蓋了教學(xué)活動(dòng)的全部內(nèi)容，其能力外延與以往相比已有很大擴(kuò)展。因此，在建構(gòu)教師教育課程時(shí)，對(duì)能力的理解，要顧及到它的完整性。

（三）理念本位的引領(lǐng)與踐行

“學(xué)生為本，師德為先，能力為重，終身學(xué)習(xí)”的基本理念，是教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)綱領(lǐng)，同時(shí)也是教師教育課程建構(gòu)的根本原則。這一理念與以往相比的重大不同，就是對(duì)學(xué)生的高度重視。這次提出的以學(xué)生為本，是過去從未有過的，可謂達(dá)到了前所未有的高度！可以說，教師專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)是由學(xué)生來統(tǒng)領(lǐng)的。

基于這一理念，教師教育課程建構(gòu)既要充分考慮職前學(xué)生的需要，也要考慮職后學(xué)生的需要。要將教師專業(yè)發(fā)展理念與人才培養(yǎng)要求統(tǒng)一起來，在課程建構(gòu)中重視師德課程的先導(dǎo)性，加大技能課程和活動(dòng)課程的比例，增強(qiáng)通識(shí)教育課程的基礎(chǔ)性與學(xué)科課程的專業(yè)性，為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

踐行這一理念，需要轉(zhuǎn)變教育觀念。須知教師中心、教師本位的思維慣性是不易改變的。從教師為本到學(xué)生為本是一次教育觀念領(lǐng)域的自我革命，其難度之大，可想而知。踐行這一理念，也需要吸取教師教育課程建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，使課程建構(gòu)既符合這一理念，又符合實(shí)際。比如學(xué)科本位、知識(shí)本位轉(zhuǎn)向之后，其課程比例如何確定，其它課程如何調(diào)整，等等，都應(yīng)該深入研究，科學(xué)建構(gòu)。否則新瓶裝老酒，就沒有多大意義了。

教師教育課程建構(gòu)，經(jīng)歷了從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)變，也經(jīng)歷了從職業(yè)要求到專業(yè)要求的轉(zhuǎn)變，但不論如何轉(zhuǎn)變，都是為了使教師教育課程適應(yīng)教育發(fā)展的新需要。每一次轉(zhuǎn)變，都是為了優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，提升教師的專業(yè)水平。我們以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，探討教師教育課程建構(gòu)的原則與邏輯，也是為了達(dá)到同樣的目的。但這種原則與邏輯只是提供一種思路，不應(yīng)從效果上去要求它，因?yàn)閷?shí)踐邏輯有不合乎邏輯的邏輯;理解了實(shí)踐邏輯的這種邏輯，我們或許更能心中有數(shù)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2013：50.

[2] 黃葳.教師教育專業(yè)化與教師教育課程改革[J].課程·教材·教法，2002（1）：64-67 .

[3] 王奕驕.我國“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)型研究[D].南京師范大學(xué)，2012.

[4] 王玉文.高師小學(xué)教育專業(yè)“學(xué)術(shù)性”詮釋[J].課程·教材·教法，2011（9）：90-93.

[5] 吳義昌.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師研究形式定位探析[J].中國教育學(xué)刊，2013（4）：74-77.

[6] 王俊明.從“學(xué)科邏輯”到“專業(yè)發(fā)展邏輯”[J].鄭州師范教育，2013（5）：1-6.

[7] 郭元祥.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），1999（1）：38-42.

[8] 陳桂生.“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問題”的再認(rèn)識(shí)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005（1）：8-10.

[9] 石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[10] 皮埃爾·布爾迪厄.實(shí)踐理性：關(guān)于行為理論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007：135.

[11] 皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐感[M].南京：譯林出版社，2009：17.

[責(zé)任編輯：王妍]