林迪

【摘要】課例研究是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的最好切入點(diǎn)，教研組作為教師專業(yè)發(fā)展主陣地，也是指導(dǎo)教師開展課例研究最主要的團(tuán)隊(duì)。文本以某小學(xué)數(shù)學(xué)教研組及12名教師作為研究對象，從2016學(xué)年起持續(xù)兩年跟蹤研究該教研組如何通過“一課比較”的教研形式突破頻率低、參與意愿低、評價低的教研活動困境。研究數(shù)據(jù)表明“一課比較”教研形式以“三提升”的形式促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。一是提升教師進(jìn)行課例研究的積極性；二是幫助教師較好地掌握課例研究的方法，從科研成果和MPCK水平兩方面較為有效提升教師的專業(yè)水平；三是促進(jìn)教研組建設(shè)成尊重教師專業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)組織。

【關(guān)鍵詞】教研形式 課例研究 教師發(fā)展

教研組是基層教師間協(xié)作的非行政性組織，教研活動是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但筆者對某小學(xué)全體數(shù)學(xué)教師2015學(xué)年參與教研活動的情況進(jìn)行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)教研活動成了教師專業(yè)發(fā)展的“雞肋”，主要存在以下三種問題。

第一，教師參與教研活動的頻率低。某小學(xué)規(guī)定每位教師每學(xué)期要參加4次教研活動，但2015學(xué)年數(shù)學(xué)教研組組織的5個類別37次教研活動中，每次參與人數(shù)少于50%的教研活動占35.13%，參與人數(shù)大于75%的教研活動僅占21.62%。

第二，教師參與教研活動的意愿低。對教師參與教研活動的意愿調(diào)查表明，教師出于“自愿”參與“校內(nèi)的聽評課”和“磨課活動”的程度最高，但不到60%，教師們參加其余四項(xiàng)活動的興趣都比較低，因?yàn)椤皩W(xué)校要求”參與比例最高的是集體備課和課題研究。

第三，教師對教研活動的評價低。以“很重要、重要、一般、不重要、非常不重要”依次按5至1分的標(biāo)準(zhǔn)對教研組開展的6項(xiàng)教研活動的重要性進(jìn)行評價。數(shù)據(jù)表明“磨課”的重要性平均得分最高，而自主參與意愿很高的“校內(nèi)聽評課”的重要性排名卻比較靠后，通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師們認(rèn)為教研組開展的聽評課形式單一，常常是上課教師演“獨(dú)角戲”，其他教師沒有得到課例研究方法的指導(dǎo)，收獲甚微。

低評價、低自主性、低參與頻率惡性循環(huán)，表明教師迫切發(fā)展自身專業(yè)的需求和教研組的活動不匹配，教研組的作用就無法得到充分發(fā)揮，上述某小學(xué)改變了傳統(tǒng)的教研活動方式，采用“一課比較”的教研形式。

一、“一課比較”教研形式的三創(chuàng)新

“一課比較”教研形式借助“一課研究”的課例研究理論、“數(shù)學(xué)學(xué)科知識（MPCK）”的教師專業(yè)發(fā)展理論、“學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)”團(tuán)隊(duì)建設(shè)這三大理論，構(gòu)建適合小學(xué)數(shù)學(xué)教研組的教研形式。

“一課比較”教研形式是指教研組圍繞具體的一個課例，以比較——優(yōu)化為主要的研究方法，開展4大類的教研活動的總和。它將理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合，借助個體與團(tuán)隊(duì)力量的融合，在多輪的循環(huán)中提出問題、解決問題，使其較以往的教研形式，有三點(diǎn)創(chuàng)新之處。

（一）對教研時間的創(chuàng)新

“一課比較”教研活動使得課例的研究時間分別向前和向后進(jìn)行延伸，用課前的研究為課中的課堂觀察和課后的研討奠定基礎(chǔ)，使得觀察和研討更具目的性。課中的研究僅僅只是課例研究中的一部分，課前、課中、課后三者的研究循環(huán)往復(fù)。同時整個教研組至少投入1個月的時間對1個具體的課例進(jìn)行研究，甚至可以打破學(xué)期乃至學(xué)年的限制，打破以往教研活動課前和課后不研究，上課才研究的窘境。

（二）對教研角色的創(chuàng)新

“一課比較”的教研形式改變了教師在教研活動中的角色，使其不再是簡單的聽課者（配角）+上課者（主角）。用不同的研究任務(wù)驅(qū)動參與的教師投入課例研究，讓以往僅僅只是聽課的教師帶著已有的課例研究成果進(jìn)入課堂，又從課堂中帶著問題繼續(xù)研究，讓每位教師都成為教研活動的主角。

（三）對合作形式的創(chuàng)新

“一課比較”的教研形式充分發(fā)揮了團(tuán)隊(duì)的作用，彌補(bǔ)了個體課例研究時間與精力有限的短板。每一個新課例的研究都要求教師們重新尋找合作伙伴，每兩年平均每位教師有7次與不同教師合作進(jìn)行研究的機(jī)會。1位教師從1個角度深入研究，又讓整個團(tuán)隊(duì)從多個角度拓寬研究，使得個體與團(tuán)隊(duì)相輔相成。因此既尊重了教師作為個體的意義，又最大限度地發(fā)揮了教研組的團(tuán)隊(duì)作用。

二、“一課比較”教研形式的三提升

上述某小學(xué)在實(shí)施“一課比較”教研的兩年時間中，教師專業(yè)發(fā)展和教研組建設(shè)都取得了可喜的成績，呈現(xiàn)三提升的局面。

（一）提升教師課例研究的積極性

在實(shí)施“一課比較”教研形式的兩年中，教研組共研究了12個課例，開展了72次教研活動，參與教研活動的總?cè)藬?shù)是651人，教研活動總時間是268個小時，平均一學(xué)年36次，一學(xué)期18次，一星期1～2次，單次參與教研活動人數(shù)高于75%的就有45次，占62.50%，低于半數(shù)的僅占13.89%，出勤率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于實(shí)施該教研形式之前的出勤率，教師們從過去被動按學(xué)校要求參與變成了自發(fā)行為，而且教師認(rèn)同“一課比較”教研形式提升專業(yè)發(fā)展各項(xiàng)內(nèi)容的比例高達(dá)80%。

（二）提升教師個體專業(yè)發(fā)展水平

1.促進(jìn)教師MPCK水平的提升

在參照 TEDS-M2008 、鮑爾團(tuán)隊(duì)、鮑銀霞建立的 MPCK 評價框架，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)的實(shí)際，本文針對教師專業(yè)發(fā)展水平的9個觀測內(nèi)容，選擇、改編、自編測試題，組成測試卷。測試卷設(shè)計(jì)了9個問題情境，包括16個問題。對某小學(xué)的12名數(shù)學(xué)教師分別于2016年的9月和2018年的9月實(shí)施了兩次 MPCK測試（試題難度基本一致），根據(jù)測試分?jǐn)?shù)將教師的 MPCK 分為 5 個表現(xiàn)水平：水平I（0～29.5 分）、水平 II （30～49.5 分）、水平 III（50～59.5 分）、水平 IV（60～74.5 分）和水平 V（75～100 分）。

根據(jù)兩次的MPCK水平測試的結(jié)果，5名教師的MPCK水平上升到高一級的水平，3名教齡2年內(nèi)的職初教師的MPCK水平上升到高二級的水平，4名教師維持原來的MPCK水平，但分值得到了提升，這表明“一課比較”教研形式能提升教師的MPCK水平，對職初教師的提升尤為顯著。

2.提高教師的獲獎率

在實(shí)施“一課比較”教研形式的兩年后，學(xué)校12名教師從原來人均每學(xué)年獲獎3次上升到9次，令教師獲得內(nèi)在成長的同時收獲了榮譽(yù)。

（三）提升教研組對教師專業(yè)發(fā)展需求的滿足

1.滿足教師社交的需求

“一課比較”的教研形式為教師個體提供了與其他教師深入合作的機(jī)會，既有小團(tuán)隊(duì)的合作機(jī)會，保證個體的參與度，又創(chuàng)造了大團(tuán)隊(duì)的合作機(jī)會，保證研究的全面性，使得教師在團(tuán)隊(duì)中成長，使團(tuán)隊(duì)在合作中成長。

2.滿足教師尊重的需求

“一課比較”的教研形式讓教師在每一次的研究匯報中（包括觀點(diǎn)匯報、課例展示、活動的主持、討論發(fā)言）都有機(jī)會向整個團(tuán)隊(duì)展示自己的研究成果，給予了教師展示自己的機(jī)會，充分體現(xiàn)了教師被群體尊重的需求。

3.滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需要

“一課比較”的教研形式抓住了教師作為個體的最高需求，也就是對教師自我專業(yè)發(fā)展的滿足，由內(nèi)而外提升了教師的專業(yè)自信。

因此對教師教育而言，滿足教師專業(yè)的提升是吸引教師參與活動的關(guān)鍵，這才是真正能激發(fā)教師內(nèi)需的重中之重。而“一課比較”教研形式為教師的教研活動形式提供了一種良好的實(shí)證研究，為教研組的建設(shè)提供了發(fā)展新思路。