劉蘭峰

摘 要：閱讀和寫作是小學(xué)語文教學(xué)課程的五大主體內(nèi)容之二，前者為對(duì)創(chuàng)作成果的解析，而后者則為主體的自主創(chuàng)作行為，以解析創(chuàng)作成果推動(dòng)自主創(chuàng)造行為、以自主創(chuàng)造行為激發(fā)解析創(chuàng)作成果需求，即“讀寫互促”，則是對(duì)讀寫教學(xué)契合各自規(guī)律的高效、高質(zhì)落實(shí)，亦是對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提升。在此背景下，本文便就“核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文‘讀寫’互促策略”的話題做出：以細(xì)節(jié)洞察為核心的讀寫互促、以想象增添為核心的讀寫互促、以感悟深化為核心的讀寫互促此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;核心素養(yǎng);“讀寫”互促

閱讀與寫作具有在“創(chuàng)作”層面的內(nèi)在聯(lián)系性與共通性，即前者為創(chuàng)作成果，后者為創(chuàng)作行為，而對(duì)前者經(jīng)驗(yàn)的借鑒將極大推動(dòng)后者的進(jìn)步，對(duì)后者行為的組織亦將極大激發(fā)解析前者的動(dòng)力，因而二者具有整合互促的可能性，以推動(dòng)讀寫教學(xué)的高效、學(xué)生讀寫能力及語文核心素養(yǎng)的共提。但“通過哪些點(diǎn)來連接讀寫二者，并能夠創(chuàng)造核心素養(yǎng)培育潛力”卻是我們所首需探索的重點(diǎn)。

1.以細(xì)節(jié)洞察為核心的讀寫互促

“洞察”即是對(duì)微小事項(xiàng)或者事項(xiàng)的微小細(xì)節(jié)進(jìn)行敏銳的捕捉、發(fā)現(xiàn)過程。因此，在讀寫互促模式下，教師則可引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文學(xué)作品內(nèi)細(xì)節(jié)描寫的觀察與分析指導(dǎo)寫作，亦可做出細(xì)節(jié)描寫的要求，則促使學(xué)生去自主分析文本優(yōu)秀的細(xì)節(jié)刻畫。

例如：在《走月亮》一文的教學(xué)中，對(duì)于文中“喲，卵石間有多少可愛的小水塘啊，每個(gè)小水塘，都抱著一個(gè)月亮！”一句，為使同學(xué)們體會(huì)其中所蘊(yùn)含的細(xì)節(jié)刻畫的妙處，我則將其改為“卵石間又好多個(gè)小水塘，都被月亮照射著?！倍螅瑒t讓同學(xué)們通過對(duì)比，分析“改后的句子相比于原句而言少了什么，以及這些少了的東西對(duì)于表達(dá)起到了什么樣的效果？”的問題。在此過程中，其則可發(fā)現(xiàn)“每個(gè)”、“抱著”、“一個(gè)月亮”等詞所展現(xiàn)出來的月光美、畫面美、在月亮照耀下的水塘美、情感美與語言美等，而這便是洞察與細(xì)節(jié)的妙處，及所能夠指導(dǎo)寫作的作用。此后，我則給同學(xué)們出了一個(gè)自選事象進(jìn)行細(xì)節(jié)刻畫的寫作題目，對(duì)此，不知道該如何下筆的同學(xué)則自然可聯(lián)想到剛學(xué)過的文本細(xì)節(jié)而去閱讀、體悟。如此，其對(duì)于洞察方法及細(xì)節(jié)描寫在讀與寫層面的掌握則皆將上升到一個(gè)較高的層次。

2.以想象增添為核心的讀寫互促

想象可分為兩種，其一為在旁觀者視角下對(duì)事象的想象、其二則為作者將自己忘掉，而按照寫作需要將自己想象為各個(gè)人物或其他形象，以其視角設(shè)身處地對(duì)自身的言行及心理感受進(jìn)行描寫刻畫。所以，在讀寫互促模式下，則可引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)文本中的想象成果進(jìn)行分析以指導(dǎo)寫作，再進(jìn)行在想象式寫作要求下的想象描寫閱讀，以同步提升學(xué)生的讀寫能力及關(guān)乎審美、語言等的核心素養(yǎng)。

例如：在對(duì)《走月亮》一文中的上述語句分析中所得的其細(xì)節(jié)刻畫之妙處與作者洞察力之精細(xì)結(jié)論之后，我們亦可發(fā)現(xiàn)其“每個(gè)小水塘，都抱著一個(gè)月亮！”的細(xì)節(jié)亦是作者針對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行充分想象的結(jié)果。再例如《普羅米修斯》一文作為一個(gè)神話故事，亦充滿了濃烈的想象色彩。如在火神勸告普羅米修斯叫他歸還火種時(shí)，有這樣的描寫：“普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：‘為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！’”此則是作者將自己變?yōu)槠樟_米修斯，居于他的境遇和立場(chǎng)上做出的“堅(jiān)定地?fù)u頭”、“有什么錯(cuò)？”等的生動(dòng)刻畫。所以在對(duì)此的分析之后，我則讓同學(xué)們想象自己化身海力布，在面對(duì)村民的不信任時(shí)，自己會(huì)怎么說、怎么做，來既保全自己，又能救村民。并又讓其“化身”一只飛鳥，或者一支筆等進(jìn)行寫作，而基于寫作需求再去觀察文本細(xì)節(jié)描寫之語言、神態(tài)描寫等的方法。如此，其共情想象力、讀寫能力及審美鑒賞與創(chuàng)造等核心素養(yǎng)皆將得到穩(wěn)步的提升。

3.以感悟深化為核心的讀寫互促

思想情感是文本的靈魂，是能夠引起讀者共鳴的關(guān)鍵點(diǎn)，因而亦是讀寫繼洞察與想象之后所應(yīng)進(jìn)行的深化與所應(yīng)增賦的關(guān)乎生命、情感等的內(nèi)容。而在讀寫互促模式下，教師則可引導(dǎo)學(xué)生先去分析在既定文本中作者表達(dá)感悟的方法，并指導(dǎo)寫作，而后則發(fā)起另外的感悟書寫活動(dòng)，以促其對(duì)文本中感悟表達(dá)方法進(jìn)行細(xì)致的觀察和分析。

例如：《暮江吟》一詩表達(dá)的則是作者內(nèi)心深處的情思和對(duì)大自然的熱愛之情。而作者對(duì)此情感主題的傳遞方式并未為直接的抒情，而是通過對(duì)“殘陽鋪水”、“半江碧綠半江紅”、“似真珠之露”、“似弓之月”的此類意象的書寫及對(duì)由此組成的意境的描繪來進(jìn)行含蓄而美的傳遞。在明晰此主題的表達(dá)方式之后，我則讓同學(xué)們先將此詩歌用白話翻譯出來，而后則再將其詩的情感用白話寫出來，以比較這兩種間接抒情與直接抒情的效果，以使其體悟得到前者的藝術(shù)性。然后則依據(jù)自身經(jīng)歷，選擇一件難忘的往事或者事物，進(jìn)行寫作實(shí)踐及憑此方式進(jìn)行主題寄寓的訓(xùn)練，在此過程中，基于寫作需要而將促成其去自主地分析間接抒情之借景抒情的方法，從而更加深對(duì)詩歌美的體悟。

洞察、想象與感悟是優(yōu)秀的文學(xué)文本所共有的特征，亦則是讀寫教學(xué)所應(yīng)執(zhí)重的關(guān)鍵，而憑此三者建構(gòu)的讀寫互促模式則為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升創(chuàng)造了莫大的空間。

參考文獻(xiàn)：

[1]米秀芳.讀寫結(jié)合在語文閱讀教學(xué)中的巧用[J].文學(xué)教育（上），2019（11）：107.

[2]高霞.小學(xué)語文中段讀寫結(jié)合的教學(xué)策略[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2019（10）：140.

基金項(xiàng)目：

本文系南平市中小學(xué)學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對(duì)象培訓(xùn)課題《基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文中年級(jí)“讀寫”策略實(shí)踐研究》（課題批準(zhǔn)號(hào)xxywxd2018010）的階段性研究成果