譚裕潔 王頻 賀曉萍 蘭玉燕 劉敏 郭玲

摘 ?要：口腔種植學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)的一門新興的交叉學(xué)科，然而這門學(xué)科的研究生教學(xué)中存在諸多問題。在研究生教學(xué)培養(yǎng)中，學(xué)術(shù)學(xué)位研究生不僅需要具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和專業(yè)知識，還需要具有高水平的科研工作能力。鑒于此培養(yǎng)要求，文章提出可應(yīng)用TBL-PBL+CBL教學(xué)模式對研究生分階段指導(dǎo)，并探討分析了該組合模式教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生循證醫(yī)學(xué)思維和科研能力中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：口腔種植學(xué);學(xué)術(shù)學(xué)位研究生;TBL;PBL;CBL

中圖分類號：G643 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）20-0050-03

Abstract： Oral implantology was an emerging discipline also an interdiscipline， however， there were obstacles during the teaching practice. The academic postgraduate education aimed to arm students with solid foundation of knowledge and cultivate their capacity for scientific research. Concerning this， the articlepresents a combination of education model namely TBL-PBL+CBL to be applied staged instruction，and analyzes the prospect to promote evidence-based medicine thinking and scientific researchful capacity.

Keywords： oral implantology; academic postgraduate; TBL; PBL; CBL

口腔醫(yī)學(xué)研究生教育比本科教育更具針對性，并且與臨床實(shí)踐對接。在研究生教學(xué)培養(yǎng)中，學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)模式存在差別。學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是向科研機(jī)構(gòu)和高等院校輸出從事基礎(chǔ)研究的人員和醫(yī)學(xué)師資，要求學(xué)生對本專業(yè)的理論知識全面深入掌握，并且還應(yīng)具有較高水平的科研能力[1，2]。

口腔種植專業(yè)的教學(xué)培養(yǎng)模式正處于初探階段。原因在于，我國口腔種植技術(shù)開展較晚，早期沒有統(tǒng)一的講義和教材，相關(guān)的內(nèi)容并入修復(fù)學(xué)和口腔頜面外科學(xué)中講授。直到1991年，華西醫(yī)科大學(xué)陳安玉教授主編出版了的《口腔種植學(xué)》，才標(biāo)志著我國口腔種植教學(xué)第一本完整教材的形成。2000年后，各大院校開始陸續(xù)開設(shè)該專業(yè)[3]。口腔種植學(xué)屬于交叉學(xué)科，本身涵蓋學(xué)科廣泛，包括了口腔外科學(xué)、修復(fù)學(xué)、牙周病學(xué)、材料學(xué)、生物力學(xué)等等，使得學(xué)生難以建立全面的認(rèn)知。而口腔種植專業(yè)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生臨床實(shí)踐時間較少，在一定程度上又增加了掌握種植理論知識的難度。

理論的學(xué)習(xí)是開展科研工作的前提，如果理論知識不扎實(shí)，在隨后的科研工作中也無法突破關(guān)鍵性的科學(xué)問題。創(chuàng)新思維是開展科研工作的基礎(chǔ)，目前學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)所面臨的一大問題就是創(chuàng)新思維的欠缺。傳統(tǒng)的教學(xué)培養(yǎng)模式主要通過教師課堂講授，雖然該教學(xué)方法能幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握知識，但與實(shí)踐脫節(jié)，無法調(diào)動學(xué)生的積極性。尤其對于需要進(jìn)行科研實(shí)驗(yàn)的學(xué)術(shù)學(xué)位研究生來說，無法啟迪他們形成“發(fā)現(xiàn)問題-分析問題-解決問題”的思維。這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生對專業(yè)課理論知識記憶死板或者不深刻，同時限制了創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致他們的科研能力水平參差不齊。

因此，對于口腔種植專業(yè)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的教育培養(yǎng)，有必要嘗試新型的教育模式，結(jié)合實(shí)際分析它們的應(yīng)用前景，形成有層次的、靈活的、具有發(fā)散性的課堂結(jié)構(gòu)，側(cè)重對學(xué)生學(xué)術(shù)理論和科研能力的加深和訓(xùn)練。

一、幾種新型教學(xué)模式在種植教學(xué)中的利弊分析

（一）PBL教學(xué)模式

PBL（Problem-based Learning）教學(xué)模式，20世紀(jì)60年代由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)提出。它是一種新型的教學(xué)模式，即以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的設(shè)計學(xué)習(xí)情境教育方法，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己去探索知識，積極主動分析和解決問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[4]。但是PBL教學(xué)對學(xué)生的基本知識儲備要求較高，學(xué)生往往需要投入更多的課余時間預(yù)習(xí)，對于基礎(chǔ)知識薄弱的學(xué)生而言，難以達(dá)到預(yù)期的效果。此外，該教學(xué)法講授設(shè)計的問題有限，因此不能涉及所有需要掌握的知識點(diǎn)，難以形成系統(tǒng)的知識體系[5]。在口腔種植學(xué)科教學(xué)初階段，學(xué)生相關(guān)基礎(chǔ)知識水平參差不齊，推廣 PBL教學(xué)模式并不理想，當(dāng)學(xué)生具備較全面的理論知識后再運(yùn)用PBL 教學(xué)，才能充分發(fā)揮該模式的優(yōu)點(diǎn)。

（二）CBL教學(xué)模式

CBL（Case-based Learning）教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以病例為核心、問題為先導(dǎo)，通過學(xué)生自主對問題所涉及知識的查閱文獻(xiàn)結(jié)合病例思考以及教師的指導(dǎo)，從而形成完整教學(xué)過程，是一種在PBL教學(xué)模式基礎(chǔ)上形成的新型的教學(xué)模式[3，6]。該教學(xué)模式可以將各個知識點(diǎn)有機(jī)串聯(lián)，幫助學(xué)生理解，從而達(dá)到理論結(jié)合實(shí)際的目的。正因?yàn)槿绱?，在種植教學(xué)中應(yīng)用的CBL的前提是學(xué)生必須對知識的大體結(jié)構(gòu)有較清楚的了解。

（三）TBL教學(xué)模式

TBL（team based learning）教學(xué)模式，70年代后期由美國Oklahoma大學(xué)的Michaelsen教授創(chuàng)立，是在PBL教學(xué)模式基礎(chǔ)上形成的新型教學(xué)模式[7]。該教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)和互學(xué)互教的拓展性學(xué)習(xí)，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)助學(xué)習(xí)，也鍛煉了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作和人際交往等綜合能力。與PBL不同的是，TBL更強(qiáng)調(diào)在有清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)的課前及課堂中學(xué)習(xí)，一定程度上彌補(bǔ)了PBL教學(xué)法的不足。一方面，TBL的課前投入時間對于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生而言更為合理，節(jié)省出來的時間可用于其他教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生更愿意接受。另一方面，TBL中教師講授和學(xué)生討論并重，兩者參與性強(qiáng)，教師可幫助學(xué)生把握種植知識的大體框架，學(xué)生主動討論利于調(diào)動學(xué)習(xí)熱情，從而提高了課堂效率。

二、TBL-PBL+CBL教學(xué)模式在種植教學(xué)中的應(yīng)用前景及具體實(shí)施

綜合前面所述，單一的教學(xué)模式運(yùn)用于種植教學(xué)都存在短板，將幾種方法有機(jī)結(jié)合，互相取長補(bǔ)短，才能最大化實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。筆者將教學(xué)階段分為前后兩期，前者側(cè)重理論體系大體把控，后者側(cè)重理論聯(lián)系實(shí)際，深化理論理解，并發(fā)散科研思維。

科學(xué)的理論對實(shí)踐操作有著積極的指導(dǎo)意義。怎么讓學(xué)生純熟掌握理論并靈活應(yīng)用是教學(xué)初期的考量因素。在該階段，學(xué)生需要掌握的內(nèi)容包括口腔種植學(xué)基礎(chǔ)、常用種植體系統(tǒng)、種植基本修復(fù)技術(shù)、常規(guī)外科操作技術(shù)，應(yīng)充分發(fā)揮TBL教學(xué)模式的優(yōu)勢對這四方面進(jìn)行講授。其基本教學(xué)過程是：1. 教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作，總結(jié)出知識點(diǎn)，同時將學(xué)生適當(dāng)分組形成小的團(tuán)隊(duì)，課前發(fā)給學(xué)生自學(xué)要點(diǎn)，學(xué)生自學(xué)后進(jìn)行課堂測驗(yàn);2. 小組內(nèi)進(jìn)行討論，完成后再次課堂測驗(yàn)，并由小組代表發(fā)言;3. 教師精講，小組完成課堂作業(yè)，學(xué)生自我總結(jié)，小組內(nèi)互評。其考核通過每次課堂表現(xiàn)，課堂測驗(yàn)結(jié)果以及組內(nèi)個人的得分進(jìn)行綜合評價。

經(jīng)過TBL教學(xué)后，學(xué)生理論知識體系初步形成，之后PBL模式在后期教學(xué)階段具有明顯的優(yōu)勢，表現(xiàn)在調(diào)動學(xué)生積極性和自主性方面。而CBL以病例為主導(dǎo)，能在教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)模擬情景，可豐富教學(xué)內(nèi)容，提高了課堂的趣味性、實(shí)用性與互動性，實(shí)現(xiàn)了理論與臨床的有機(jī)結(jié)合[8]。筆者認(rèn)為，在該階段，理論與實(shí)踐結(jié)合是教學(xué)模式的實(shí)施核心，因此，應(yīng)該確立以病例為導(dǎo)向的PBL教學(xué)模式，即PBL+CBL，將理論知識貫穿到每個具體病例的臨床治療各階段（術(shù)前、術(shù)中、術(shù)后）[3，9]。比如當(dāng)一位牙周病患者尋求種植治療時，術(shù)前應(yīng)利用牙周知識評估整體牙周狀況，運(yùn)用放射知識評估骨量，控制炎癥后，運(yùn)用材料知識選擇合適的種植體（長度、直徑、表面改性等等），術(shù)中運(yùn)用種植理論有序指導(dǎo)是否翻瓣、如何定位植入，如果存在軟組織不足，還需要應(yīng)用外科知識轉(zhuǎn)瓣移植（形狀，部位，厚度，縫合方式等等），術(shù)后運(yùn)用修復(fù)知識選擇上部牙冠類型。每個步驟都緊密相關(guān)，每個要點(diǎn)都可以細(xì)化。在教學(xué)中使用的病例應(yīng)具有典型性，便于學(xué)生宏觀把握，直到能夠把握該類疾病的診療規(guī)律，逆向加深對理論知識的理解。病例可來源于口腔種植臨床也可以來自學(xué)生閱讀文獻(xiàn)中遇到的問題。在這個過程中，教師可采取定期總結(jié)、提出問題的方式，引導(dǎo)學(xué)生明確分工、解決問題。此外，TBL-PBL+CBL實(shí)施內(nèi)容也可以針對科研實(shí)驗(yàn)技術(shù)，比如種植骨結(jié)合能力的測量手段等等，從而有利于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生進(jìn)行相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究。

三、TBL-PBL+CBL教學(xué)模式對培養(yǎng)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生循證醫(yī)學(xué)思維的探討

循證醫(yī)學(xué)倡導(dǎo)在臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，并發(fā)掘現(xiàn)有的最好證據(jù)進(jìn)行全面評價和綜合分析，最后正確運(yùn)用結(jié)果來指導(dǎo)患者的診斷、治療以及預(yù)后，不斷提高臨床醫(yī)學(xué)水平[10]。循證醫(yī)學(xué)的目的是解決臨床問題，包括五大步驟：1. 根據(jù)研究目的，提出需要解決的問題;2. 系統(tǒng)全面查找證據(jù)，主要借助從知網(wǎng)、萬方、Pubmed等數(shù)據(jù)庫查找文獻(xiàn)作為理論證據(jù)，尋找解決問題的方法;3. 嚴(yán)格評價證據(jù)：結(jié)合自身理論基礎(chǔ)及臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)評價證據(jù)是否合理、是否具有可行性;4. 綜合分析證據(jù)，用于決策;5. 效果評價：觀察臨床表現(xiàn)，評價實(shí)施效果，及時發(fā)現(xiàn)方案中存在的問題，通過整改，進(jìn)一步提高方案的科學(xué)性[11]。醫(yī)生對疾病的處理的方式不是盲目的，而是有理可循。循證醫(yī)學(xué)并非要取代臨床技能、臨床經(jīng)驗(yàn)、臨床資料和醫(yī)學(xué)專業(yè)知識，它只是強(qiáng)調(diào)任何醫(yī)療決策應(yīng)建立在最佳科學(xué)研究證據(jù)基礎(chǔ)上。在面對棘手病例時，循證醫(yī)學(xué)更是幫助解決難題的帶教導(dǎo)師，醫(yī)生可通過查閱資料，找到醫(yī)學(xué)證據(jù)，從而制定更有效客觀的治療方案。學(xué)術(shù)學(xué)位研究生大部分時間都在科研實(shí)驗(yàn)上，待在臨床科室的時間少，對種植病例的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)較專業(yè)學(xué)位缺乏，這使得他們在畢業(yè)后踏入臨床工作崗位時不適應(yīng)，循證思維建立有利于幫助他們在較短的時間掌握核心的技術(shù)，并且舉一反三。這就要求醫(yī)學(xué)教育者應(yīng)該在施教過程中給學(xué)生們灌輸循證醫(yī)學(xué)的理念。

TBL-PBL+CBL教學(xué)模式能與循證醫(yī)學(xué)有機(jī)結(jié)合，比傳統(tǒng)的教學(xué)方法或者單一的教學(xué)方法更強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的啟發(fā)作用：在活躍的課堂氛圍下，教師更容易引導(dǎo)同學(xué)形成“發(fā)現(xiàn)問題-分析問題-解決問題”的習(xí)慣，當(dāng)學(xué)生的積極性調(diào)動起來后，自主學(xué)習(xí)的意愿更高。循證醫(yī)學(xué)的五大步驟，也是循證思維的導(dǎo)向，在實(shí)施新型教學(xué)模式時，教師要將這種思維理念滲透到教學(xué)中，也正因?yàn)樾枰獙⒀C理念灌輸，教學(xué)后期階段才會建議引入具體的病例，從而減少抽象化描述，讓學(xué)生見識到“循證醫(yī)學(xué)”帶來的直觀結(jié)果，進(jìn)一步深化對理論知識的理解，久而久之，在解決實(shí)際問題時，形成了有邏輯條理的思考習(xí)慣和操作習(xí)慣。此外，對于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生而言，循證思維的形成有利于他們在科研實(shí)驗(yàn)中剖析研究內(nèi)容的進(jìn)展前沿，發(fā)展了創(chuàng)新思維，從而深化課題的研究。

四、TBL-PBL+CBL對培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才科研能力的探討

學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的培養(yǎng)既包括理論授課也包括科研能力培養(yǎng)，TBL-PBL+CBL教學(xué)模式能加深學(xué)生對學(xué)科知識的印象，幫助學(xué)生靈活掌握理論知識，同時在施教過程中灌輸循證醫(yī)學(xué)思維，對學(xué)生的思考習(xí)慣、執(zhí)業(yè)習(xí)慣、創(chuàng)新思維的發(fā)展也有著深遠(yuǎn)的影響。下面來探討該組合模式對科研能力培養(yǎng)的前景。

首先，我們需要在教學(xué)中對研究生進(jìn)行科研指導(dǎo)。學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的科研要求高，學(xué)術(shù)學(xué)位研究生開展研究生課題時無論是選題、設(shè)計還是實(shí)施過程中難免會遇到重重困難。教師的義務(wù)就是解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困擾，這并不是僅分享課題讓學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)操作即可，“授之以魚不如授之以漁”，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新，發(fā)散思維，讓他們學(xué)會選題、撰寫標(biāo)書，這樣對他們以后的科研之路才更有意義。

其次，TBL-PBL+CBL教學(xué)模式能更好的實(shí)現(xiàn)對研究生的科研指導(dǎo)。眾所周知，創(chuàng)新來源于實(shí)踐，當(dāng)然也需要新穎有研究意義的點(diǎn)子。廣泛閱讀文獻(xiàn)是發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子的一方面，前期的TBL教學(xué)不僅僅在于教授大體框架，還在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對新知識新學(xué)科提煉主干，只有將擬研究領(lǐng)域大體了解，才有可能發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的短板在哪里，進(jìn)而才有后來的實(shí)驗(yàn)設(shè)計。透過現(xiàn)象看本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子的另一方面，從臨床問題出發(fā)，細(xì)致到對組織水平、細(xì)胞水平的分析正是現(xiàn)象到本質(zhì)的寫照，例如種植體周圍炎到研究細(xì)菌對細(xì)胞的損傷等等。在PBL+CBL種植教學(xué)后期，學(xué)生已經(jīng)有了知識儲備和一定的臨床經(jīng)驗(yàn)，教師通過病例指導(dǎo)學(xué)生掌握口腔種植技術(shù)的同時還能引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)行從病例現(xiàn)象到分子機(jī)制的思考，比如要控制種植體周圍炎而使用了含有某種細(xì)胞因子的藥物，該藥物的療效就在與其對細(xì)胞的作用等等?？傊?，在PBL+CBL教學(xué)情境下，教師更容易對點(diǎn)撥學(xué)生自主形成從宏觀到微觀的思考。

五、結(jié)束語

通過分析口腔種植專業(yè)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教學(xué)培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為理論的學(xué)習(xí)與科研能力的培養(yǎng)是相輔相成的，組合新型的教學(xué)模型，重視對教學(xué)內(nèi)容的靈活掌握，不僅能幫助學(xué)生對種植學(xué)建立全面性和系統(tǒng)性的了解，還能調(diào)動學(xué)生的積極性，啟迪和驅(qū)動他們的循證醫(yī)學(xué)思維，學(xué)會從宏觀和微觀上看待分析問題，提升科研能力。

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