鐘倩瑩?楊子悅?蔡涵涵?陳家僑

〔摘要〕學(xué)生學(xué)校幸福感是學(xué)校教育的重要質(zhì)量指標(biāo)，如何提升小學(xué)生的學(xué)校幸福感是我們的重要研究方向。本研究采用問卷調(diào)查法，對潮州市某小學(xué)806名三、四、五三個年級的小學(xué)生進行調(diào)查，研究小學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系，以及其他變量如學(xué)習(xí)成績、心理彈性在其中的影響，還有人口學(xué)變量如經(jīng)濟情況等與上述變量的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)業(yè)自我概念能正向顯著預(yù)測小學(xué)生的學(xué)校幸福感;（2）學(xué)業(yè)自我概念通過學(xué)習(xí)成績的中介作用預(yù)測學(xué)校幸福感;（3）心理彈性調(diào)節(jié)了學(xué)習(xí)成績影響學(xué)校幸福感中介過程的后半路徑。具體而言，相較于心理彈性較差的小學(xué)生，相對于低心理彈性水平的個體，高心理彈性小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績較差時學(xué)校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預(yù)測學(xué)校幸福感的提高，同時學(xué)業(yè)成績的中介作用也更強。結(jié)果有助于揭示學(xué)業(yè)自我概念影響學(xué)校幸福感的內(nèi)在機制，對增強小學(xué)生學(xué)校幸福感和心理彈性有重要的理論和實踐價值。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)自我概念;小學(xué)生;學(xué)校幸福感;學(xué)習(xí)成績;心理彈性

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）21-0015-06

一、引言

近年來，小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)有增無減，學(xué)業(yè)壓力也越來越重。據(jù)《全國中小學(xué)生學(xué)習(xí)壓力調(diào)查》顯示，我國中小學(xué)生平均每天八分之一的時間都用來寫作業(yè)，是全球平均數(shù)的二倍。但與之俱來的是日益突出的心理問題，如果不加以重視，有可能導(dǎo)致不良事件發(fā)生。因此，如何提升小學(xué)生的抗壓能力，以及如何更好地促進小學(xué)生心理健康成長，成為當(dāng)前小學(xué)生心理健康教育研究的熱點。

學(xué)業(yè)自我概念指個體在學(xué)業(yè)情境中形成的對自己在學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗和評價，包括對自己在不同學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的學(xué)業(yè)能力、成就、情感以及行為等的認(rèn)知、體驗和評價[1]。關(guān)于學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)自我概念之間的關(guān)系存在多種理論模型，有自我增強模型，即學(xué)業(yè)自我概念決定學(xué)習(xí)成績;有技能發(fā)展模型，即學(xué)習(xí)成績決定學(xué)業(yè)自我概念;有交互影響模型，即認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績相互影響;有發(fā)展觀，即提出學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系隨著年齡的增長而有著不同的關(guān)系。對此，研究也將探討小學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系。

學(xué)校是個體成長中的一個重要場所，能讓個體進行有目的的學(xué)習(xí)、社交等社會化行為，對學(xué)生的心理健康影響極大。學(xué)生學(xué)校幸福感指的是學(xué)生在與學(xué)校中的人、事、物以及由此而形成的社會心理環(huán)境進行交互作用的結(jié)果，指學(xué)生基于自定標(biāo)準(zhǔn)對其學(xué)校生活的評價與體驗，由學(xué)校滿意度、在校積極情感體驗和在校消極情感體驗三個成分組成[2]。

已有研究表明，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感有顯著預(yù)測作用，中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念中的學(xué)業(yè)體驗和學(xué)業(yè)能力是直接影響中學(xué)生主觀幸福感的最主要因子[3]，而學(xué)校幸福感是主觀幸福感的特定部分。王鋼、張大均和梁麗[4]的研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的學(xué)校幸福感與學(xué)業(yè)自我概念存在顯著相關(guān)[4]。有積極學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生會更積極地迎接學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，有更濃厚的學(xué)習(xí)興趣，因此容易獲得更好的學(xué)習(xí)成績和愉悅體驗，進而獲得老師和同伴的認(rèn)可，體驗到更高的學(xué)校幸福感。

心理彈性（又稱心理韌性）是積極心理學(xué)研究中的一個領(lǐng)域，指個體面臨逆境、創(chuàng)傷、悲劇、威脅或重大壓力時的良好適應(yīng)過程。心理韌性在個體經(jīng)歷重大壓力時可以發(fā)揮積極作用。因此，心理韌性為研究學(xué)習(xí)壓力下兒童的成長和發(fā)展提供了獨特的視角。同時，心理彈性對主觀幸福感具有正向預(yù)測作用[5]。宋廣文、何云鳳和丁琳[6]對留守兒童的調(diào)查顯示，心理彈性水平的不同，影響個體積極情感、消極情感、生活滿意度以及主觀幸福感的體驗。李義安和張金秀[7]在對高中生的研究中發(fā)現(xiàn)，心理彈性水平越高，主觀幸福感就越強，心理彈性對主觀幸福感具有明顯的正向作用。

學(xué)校幸福感是主觀幸福感中的特定領(lǐng)域，尚未有實證表明心理彈性與學(xué)校幸福感的關(guān)系，也未有實證表明心理彈性與學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，同時關(guān)于學(xué)習(xí)成績?nèi)绾卧趯W(xué)業(yè)自我概念預(yù)測學(xué)校幸福感中發(fā)揮作用，以及心理彈性在三者之間又處于什么角色，都不得而知。因此在充分研究相關(guān)文獻(xiàn)后，本研究設(shè)立假設(shè)理論模型（圖1），即學(xué)業(yè)自我概念正向預(yù)測學(xué)校幸福感（假設(shè)1）;學(xué)業(yè)成績在學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感之間起到中介作用（假設(shè)2）;心理彈性調(diào)節(jié)了“學(xué)業(yè)成績→學(xué)校幸福感”這一路徑（假設(shè)3）。研究擬采用問卷調(diào)查法，向潮州市潮安區(qū)某小學(xué)的3～5年級全體小學(xué)生派發(fā)問卷，并開展隨機訪談，研究在學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感的影響中學(xué)習(xí)成績和心理彈性的作用。

?二、 方法

（一） 被試

采用整群抽樣法從潮州市某小學(xué)抽取806名來自三、四、五三個年級的小學(xué)生進行問卷調(diào)查，剔除嚴(yán)重缺漏問卷，回收整理得有效問卷672份，有效回收率為83.4%。其中，男生334名（49.70%），女生338名（50.3%）;三年級學(xué)生232名（占34.52%，男生109名，女生123名），四年級學(xué)生239名（占35.57%，男生125名，女生114名），五年級學(xué)生201名（占29.91%，男生100名，女生101名）。平均年齡10.83歲（標(biāo)準(zhǔn)差1.03）。

采用隨機抽樣法，在潮州市該小學(xué)附近托管所和少年宮對3～5年級總計29名小學(xué)生和該小學(xué)的1名班主任進行訪談。

（二） 研究工具

1. 青少年學(xué)業(yè)自我概念量表

本次研究采用的是陳國鵬、劉玲、王寰等[8]修訂的Marsh等1984年編制的“自我描述問卷（SDQ—II）”。在研究中選取了自我描述問卷中的學(xué)業(yè)自我概念問卷（包含三個分量表）：一般學(xué)校自我概念、言語自我概念和數(shù)學(xué)自我概念。每個分量表包含10個題目，總共30個題目。問卷采用六級計分，從“完全不符合”到“完全符合”，計為一分，其中15個題目為反向計分，總分越高表明其學(xué)業(yè)自我概念水平越高。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.88。

2. 青少年心理彈性量表

青少年心理彈性量表是由胡月琴、甘怡群[9]于2008年編制的，該量表共有2個維度、5個因子、27個項目。其中個人力維度包括目標(biāo)專注、情緒控制、積極認(rèn)知三個因子;支持力維度包括家庭支持和人際協(xié)助兩個因子。目標(biāo)專注指的是在困境中堅持目標(biāo)、制訂計劃、集中精力解決問題的能力;情緒控制指的是困境中對情緒波動和悲觀念頭的控制和調(diào)整;積極認(rèn)知指的是對逆境的辯證性的看法和樂觀態(tài)度。人際協(xié)助指的是個體可以通過有意義的人際關(guān)系來獲取幫助或宣泄不良情緒;家庭支持指的是家人的寬容、尊重和支持。該表采用5點計分，得分越高，表明在該項目上的心理彈性水平越高。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.79。

3. 青少年學(xué)校幸福感量表

學(xué)校幸福感由學(xué)校滿意度和在校積極與消極情感構(gòu)成。

學(xué)校滿意度的測量采用陶芳標(biāo)、孫瑩、鳳爾翠[10]編制的青少年學(xué)校滿意度問卷。該問卷由 12個描述被試對自己在校學(xué)習(xí)效率與能力感知、師生對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)感知、被試對所處學(xué)習(xí)環(huán)境的感知評價等五個方面的認(rèn)知與評價組成。分?jǐn)?shù)按五級進行評分，總分為 60 分，越接近總分則學(xué)校滿意度越高。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.846。

在校積極情感和消極情感的測量采用田麗麗[11]編制的在校積極情感和在校消極情感量表。在校積極情感由7個描述積極情感體驗的形容詞，來測驗學(xué)生在學(xué)校生活中，基于自主標(biāo)準(zhǔn)體驗到的積極情緒情感。在校消極情感則用7個與積極情感相對應(yīng)的消極情感體驗形容詞組成，以測驗學(xué)生在校生活中體驗到的消極情緒情感。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.84。

（三） 施測程序及數(shù)據(jù)處理

以班級為單位，使用統(tǒng)一的問卷和指導(dǎo)語進行集體測試，指導(dǎo)語強調(diào)作答真實性以及個人信息保密性，在被試遇到疑惑和問題時及時給予指導(dǎo)，保證其有效理解問卷內(nèi)容。問卷答完后當(dāng)場收回，使用SPSS 20.0和PROCESS等統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計。

三、 結(jié)果

（一）共同方法偏差的控制與檢驗

本研究采用被試自我報告方式的問卷收集數(shù)據(jù)，可能會存在共同方法偏差（Common Method Biases），在程序上進行了相應(yīng)的控制，例如向被試聲明問卷的保密性以及部分項目采取反向計分的方式。為進一步提高研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，應(yīng)用Harman單因子檢驗法進行主成分分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)特征值大于1的因子有29個，第一個因子解釋的變異量為13.94%，小于40%，表明研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

（二） 學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)成績、學(xué)校幸福感、心理彈性等變量的相關(guān)分析

各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)矩陣見表1。相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)成績、學(xué)校幸福感呈顯著正相關(guān);心理彈性與學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)校幸福感呈顯著正相關(guān)。另外，人口學(xué)變量也會影響小學(xué)生的心理彈性等變量，統(tǒng)計結(jié)果顯示，是否為班干部與學(xué)習(xí)成績、心理彈性、學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)校幸福感呈顯著正相關(guān)。

（四） 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

根據(jù)溫忠麟與葉寶娟[12]推薦的有調(diào)節(jié)的中介檢驗流程，首先，采用PROCESS的模型4檢驗學(xué)習(xí)成績對于學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感之間的中介作用，偏差矯正的百分位Bootstrap方法檢驗表明，學(xué)習(xí)成績在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感之間的中介作用顯著，ab=0.049，Boot SE =0.19，95%的置信區(qū)間為[0.013，0.087]。

其次，采用SPSS宏程序PROCESS的模型14檢驗心理彈性的調(diào)節(jié)作用。有調(diào)節(jié)的中介模型需要對3個回歸方程的參數(shù)進行估計。方程1估計學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感的總體效應(yīng)，方程2估計學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)習(xí)成績的預(yù)測效應(yīng)，方程3估計心理彈性在學(xué)習(xí)成績和學(xué)校幸福感之間的調(diào)節(jié)作用。在每個方程中對所有預(yù)測變量都做標(biāo)準(zhǔn)化處理。模型估計滿足以下3個條件，所以存在有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)（如表2）：（a）在方程1中，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感的總效應(yīng)顯著;（b）在方程2中，學(xué)業(yè)自我概念對于學(xué)習(xí)成績的預(yù)測效應(yīng)顯著;（c）在方程3中，學(xué)習(xí)成績對于學(xué)校幸福感的主效應(yīng)顯著，且心理彈性與學(xué)習(xí)成績的交互項效應(yīng)顯著[12-13]。

如表2所示，方程1顯著，學(xué)業(yè)自我概念正向預(yù)測學(xué)校幸福感，滿足條件（a）;方程2顯著，學(xué)業(yè)自我概念正向預(yù)測學(xué)習(xí)成績，滿足條件（b）;方程3顯著，學(xué)習(xí)成績正向預(yù)測學(xué)校幸福感，且學(xué)習(xí)成績和心理彈性的交互項顯著，滿足條件（c）。

綜上，模型估計結(jié)果驗證了學(xué)習(xí)成績在學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)校幸福感之間起中介作用，且這一中介作用的后半路徑受到心理彈性的調(diào)節(jié)（見圖2）。此外，研究中所有預(yù)測變量方差膨脹因子均不高于1.2，表明不存在多重共線性問題。

為了更清楚地解釋學(xué)習(xí)成績和心理彈性交互效應(yīng)的實質(zhì)，我們將心理彈性按平均數(shù)加減一個標(biāo)準(zhǔn)差分出高、低分組，進行簡單斜率檢驗并繪制了簡單斜率分析圖（圖3）。結(jié)果表明，對于低分組即心理彈性差的小學(xué)生，隨著學(xué)習(xí)成績的提高，其學(xué)校幸福感也顯著上升（β=0.097，t=2.18，p<0.05），高分組即心理彈性高的小學(xué)生學(xué)校幸福感也顯著上升（β=0.32，t=6.98，p<0.001）。相較于低心理彈性組，高心理彈性組學(xué)校幸福感提升幅度更大，即學(xué)習(xí)成績對于學(xué)校幸福感的正向預(yù)測作用更強。

另外，采用Bootstrap法取調(diào)節(jié)變量的平均值上下一個標(biāo)準(zhǔn)差的值，進一步分析心理彈性水平不同，學(xué)習(xí)成績對學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感關(guān)系的中介效應(yīng)值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在低心理彈性組，標(biāo)準(zhǔn)化中介效應(yīng)值為0.01，占總效應(yīng)的3%;在高心理彈性組，標(biāo)準(zhǔn)化中介的效應(yīng)值為0.09，占總效應(yīng)的23.6%?？梢姡瑢W(xué)業(yè)自我概念通過學(xué)習(xí)成績這一中介過程對學(xué)校幸福感的影響受到心理彈性的調(diào)節(jié)，相對于低心理彈性水平的個體，高心理彈性小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績較差時學(xué)校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預(yù)測學(xué)校幸福感的提高，同時學(xué)業(yè)成績的中介作用也更強。

四、 討論

（一） 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型

本研究構(gòu)建了一個有調(diào)節(jié)的中介模型，揭示了學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系及其作用機制，有助于回答學(xué)業(yè)自我概念通過什么和在什么條件下影響學(xué)校幸福感兩大關(guān)鍵問題。即學(xué)習(xí)成績的中介作用影響學(xué)校幸福感，這一中介過程后半段受到心理彈性的調(diào)節(jié)，相對于心理彈性低分組，心理彈性高分組的學(xué)習(xí)成績對學(xué)校幸福感的預(yù)測作用更大。研究成果對于學(xué)校幸福感的心理干預(yù)具有一定的理論和現(xiàn)實意義。研究結(jié)果支持假設(shè)1，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)校幸福感具有顯著預(yù)測作用，這與呼青鳳[14]的研究結(jié)果一致，即擁有積極學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生，傾向于以積極的態(tài)度去迎接學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)，有更廣泛的興趣和強烈的學(xué)習(xí)動機，因此更容易獲得優(yōu)良的學(xué)業(yè)成績和愉悅體驗，也更容易獲得師長或者同伴的認(rèn)可，進而擁有較高的學(xué)校滿意度和幸福感。

1.學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：學(xué)習(xí)成績的中介作用

研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感之間起中介作用，支持假設(shè)2。學(xué)業(yè)自我概念是個體的主觀感受，學(xué)業(yè)成績是個體的客觀結(jié)果，二者互相促進、相互影響。相關(guān)研究表明，各學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念對其相應(yīng)的學(xué)業(yè)成績有顯著預(yù)測作用。楊培[15]從積極心理學(xué)角度，運用意象訓(xùn)練法，發(fā)現(xiàn)可以通過提高相應(yīng)學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。王興梅[16]在對高中生的學(xué)業(yè)自我研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，即學(xué)業(yè)自我越積極，學(xué)習(xí)倦怠就越低，即學(xué)生學(xué)習(xí)主動性越強，越容易在學(xué)習(xí)中擁有更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和壓力之時能更好地應(yīng)對，也更容易獲得較好的學(xué)習(xí)成績。而對于以學(xué)校為重要生活場所的小學(xué)生而言，學(xué)習(xí)成績是影響在校幸福感以及整體主觀幸福感的重要因素。

2. 學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)校幸福感的關(guān)系：心理彈性對中介過程的調(diào)節(jié)作用

研究結(jié)果支持假設(shè)3，心理彈性調(diào)節(jié)了“學(xué)業(yè)成績→學(xué)校幸福感”這一路徑。具體而言，相對于心理彈性低分組的小學(xué)生，間接效應(yīng)對于心理彈性高分組的小學(xué)生作用更大。心理彈性是個體的某種能力或品質(zhì)，它能保護個體的身心健康，使個體在承受高度挫折的同時，盡可能少地表現(xiàn)出不良行為。心理彈性的調(diào)節(jié)作用可以用Richardson在2002年提出心理韌性的過程模型來解釋，心理韌性過程模型描述的是一個人身體、心理、精神在某一個時間點上適應(yīng)了外界環(huán)境時的暫時平衡狀態(tài)，它受到來自個體內(nèi)外的各種保護因素和危險因素的聯(lián)合影響[17]。這個模型認(rèn)為，當(dāng)個體面臨壓力生活事件或不利情境時，會利用身邊的各種資源來應(yīng)對。如果保護因素不足以應(yīng)對壓力事件，就會產(chǎn)生機能失調(diào)。在小學(xué)階段，成績出現(xiàn)下降或者不合人意等情況，就相當(dāng)于一個壓力事件，心理彈性較強的小學(xué)生能夠比較好地調(diào)動資源應(yīng)付，避免產(chǎn)生機能失調(diào)，使得自身能夠繼續(xù)從學(xué)習(xí)中獲取愉悅感，從而保持或者提升學(xué)校幸福感。心理彈性的調(diào)節(jié)作用為學(xué)校幸福感的理論研究和干預(yù)工作打開了新的思路，這也是本研究的重要貢獻(xiàn)所在，將心理彈性整合進提升學(xué)校幸福感的干預(yù)工作可能會有新的收獲。

（二） 研究的不足與展望

研究中包含了向施測學(xué)校4～5年級小學(xué)生實施心理彈性的干預(yù)方案（包括心理團體培訓(xùn)和心理課），但結(jié)果顯示，連續(xù)五天的活動結(jié)束后，心理彈性前后測得分無顯著差異，原因可能出在心理彈性的能力性定義上，即心理彈性是個體本身所具有的一種特征、能力[18]。能力性定義認(rèn)為心理彈性是一種相對穩(wěn)定的心理特質(zhì)，發(fā)生變化需要較長的時間和一定的訓(xùn)練，即受到危險性因素的影響，也受到保護性因素的影響。在一段不夠充裕的時間內(nèi)也很難對心理彈性產(chǎn)生顯著影響。因此，研究建議，致力于培養(yǎng)學(xué)生抗壓能力的課程應(yīng)該從心理彈性的多個維度入手，并設(shè)計以體驗式學(xué)習(xí)法為主、時間廣度大的課程和團體。這將為未來提高學(xué)生心理彈性，積極面對各種壓力事件和進一步提升學(xué)校幸福感提供重要參考價值。

五、結(jié)論

本研究得出如下主要結(jié)論：

（1）學(xué)業(yè)自我概念能正向顯著預(yù)測小學(xué)生的學(xué)校幸福感。

（2）學(xué)業(yè)自我概念通過學(xué)習(xí)成績的中介作用預(yù)測學(xué)校幸福感。

（3）相對于低心理彈性水平的個體，高心理彈性小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績較差時學(xué)校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預(yù)測學(xué)校幸福感的提高，同時學(xué)業(yè)成績的中介作用也更強。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州，510631）

編輯/于 洪 終校/梅 婷