李 棟

課堂作為一個(gè)充滿張力的“話語場”，已然成為各類教育改革力量集結(jié)的重要場域。課堂圖景作為各種教育變革力量相互角逐后的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，與其說是一種表象性的教育寫真，不如說是一個(gè)充滿矛盾而又不斷得到調(diào)整并得以多元并存的建構(gòu)過程，無不蘊(yùn)涵著課堂變革的文化意識(shí)、思想觀念和價(jià)值立場。以往對(duì)課堂圖景的研究，多囿于思維范式、研究方法和語言表述等方面的限界，桎梏于課堂研究的言說禁地，而難以關(guān)照課堂的全息圖景。此時(shí)，如何尋找一個(gè)課堂研究的“阿基米德支點(diǎn)”，敞開并探尋每一處課堂圖景背后的“潛臺(tái)詞”，成為一個(gè)亟待研究的課題。

繼“語言轉(zhuǎn)向”后的“圖像轉(zhuǎn)向”，作為“視覺、機(jī)器、制度、話語、身體和比喻之間復(fù)雜的互動(dòng)”，(1)[美]W.J.T.米歇爾：《圖像理論》，陳永國、 胡文征譯，北京大學(xué)出版社2006年版，第7頁。以一種后語言學(xué)和后符號(hào)學(xué)的思維范式，縫合了形象與文本之間的“間隙”，勾勒出獨(dú)特的主題內(nèi)容、表現(xiàn)手段、象征方法和敘事原則。教育視頻圖像學(xué)作為表征與理解教育世界的新思維和新范式，則將成為課堂研究者的“特洛伊木馬”，不斷刺入課堂日常生活,襲擊課堂日常生活，沖擊“不可言說”的課堂研究禁地，形成表征、認(rèn)識(shí)和改造課堂研究的新維度。當(dāng)然，教育視頻圖像學(xué)對(duì)課堂研究方法論邊界的突圍，并不是為了“屠城”，而是為了打破傳統(tǒng)的學(xué)科邊界，建立學(xué)科間的研究，以教育視頻圖像學(xué)的方式把握課堂的全息世界，關(guān)照課堂中人的生命成長與發(fā)展。

一、理論的奠基：教育視頻圖像學(xué)的本質(zhì)屬性

圖像作為表達(dá)邏輯與思想的一種視覺符號(hào)，是人的主觀意識(shí)對(duì)客觀世界及其關(guān)系的把握，承擔(dān)著意義解釋、歷史再現(xiàn)、價(jià)值選擇和文化傳承的功能。柏拉圖(Plato)的“洞穴隱喻”、拉康(Jacques Lacan)的鏡像理論、海德格爾(Martin Heidegger)的“世界的圖像化”、福柯(Michel Foucault)的“全景敞視理論”以及德波(Guy Debord)的“景觀理論”，無不奠基著圖像學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)。真正的圖像學(xué)則肇始于西方對(duì)藝術(shù)史的研究。20世紀(jì)初，德國藝術(shù)史學(xué)家阿比·瓦爾堡(Aby Warburg)作為現(xiàn)代圖像學(xué)的創(chuàng)始人，提出了圖像學(xué)(Iconology)的概念，試圖將其它人文學(xué)科融入到藝術(shù)研究之中，創(chuàng)設(shè)一個(gè)互文性的語境，(2)吳瓊：《“上帝住在細(xì)節(jié)中”——阿比·瓦爾堡圖像學(xué)的思想脈絡(luò)》，《文藝研究》2016年第1期，第19-31頁。形成一種綜合性的圖像學(xué)研究。歐文·潘諾夫斯基(Erwin Panofsky)以“歷史的重構(gòu)”為研究旨向，提出圖像志(Iconography)分析的三個(gè)層次(3)[美]E·潘諾夫斯基：《視覺藝術(shù)的含義》，傅志強(qiáng)譯，遼寧人民出版社1987年版，第48頁。，通過“闡釋的循環(huán)”來重構(gòu)藝術(shù)品存在的歷史條件，在返回到藝術(shù)品歷史情境的同時(shí)，發(fā)掘藝術(shù)品的深層內(nèi)容與意義。(4)易英：《圖像學(xué)的模式》，《美術(shù)研究》2003年第4期，第93-99頁。貢布里希(Ernst Gombfich)為了“重建業(yè)已失去的證據(jù)”(5)李公明：《當(dāng)代史研究中的圖像研究方法及其史學(xué)意義》，《社會(huì)科學(xué)》2015年第11期，第159-162頁。，提出“方案的重建”的觀點(diǎn)，在圖像與題材之間建立了更深層次的聯(lián)系。到了20世紀(jì)90年代，美國圖像理論家米歇爾提出“圖像轉(zhuǎn)向”(Pictorial Turn)的概念，意味著圖像作為一種結(jié)構(gòu)性的符碼，成為一種縫合的敘事機(jī)制，(6)[美]W.J.T.米歇爾：《圖像理論》，陳永國、胡文征譯，北京大學(xué)出版社2006年版，第19頁。給人文社會(huì)科學(xué)研究帶來了巨大的思維范式的轉(zhuǎn)換。

教育視頻圖像學(xué)作為教育學(xué)、圖像學(xué)及其他學(xué)科“聯(lián)姻”的產(chǎn)物，主要以教育場域中的視頻圖像為研究對(duì)象，以師生的生命實(shí)踐為研究內(nèi)容，將教育視頻圖像作為一種認(rèn)知、思考與理解教育世界的思維范式，對(duì)教育行為進(jìn)行詮釋性的理解，從而對(duì)教育行為的過程及結(jié)果予以邏輯因果性的解釋和事物相關(guān)性的詮釋。根據(jù)教育視頻圖像呈現(xiàn)內(nèi)容與應(yīng)用形式的不同，可將其分為以下四類：一是圖像證史(7)[英]彼得·伯克：《圖像證史》，楊豫譯，北京大學(xué)出版社2008年版。或圖像即史(8)王青：《從“圖像證史”到“圖像即史”：談中國神話的圖像學(xué)研究》，《江海學(xué)刊》2013年第1期，第173-180頁。，把圖像作為可視的敘事史或研究歷史的證據(jù)(9)趙國權(quán)：《圖像史料：教育活動(dòng)場景的別樣詮釋——以兩漢圖像為例》，《河南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2016年第5期，第119-126頁。，透過圖像看社會(huì)的歷史景觀，如丁鋼以“村童鬧學(xué)圖”為研究對(duì)象，以教育風(fēng)俗的研究視角，闡述風(fēng)俗畫像背后的教育生活事件，實(shí)現(xiàn)從具體直觀的教育活動(dòng)中逼近教育的歷史真相。(10)丁鋼：《村童與塾師：一種風(fēng)俗畫的教育詮釋》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2015年第2期，第242-248頁。二是對(duì)教育場域中實(shí)錄的視頻圖像進(jìn)行理論闡釋或現(xiàn)象分析，利用視頻圖像的再現(xiàn)性，統(tǒng)計(jì)分析或質(zhì)性描述教育實(shí)踐圖景，如李政濤對(duì)視頻圖像時(shí)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向的研究(11)李政濤：《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時(shí)代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第1-12頁。、布因克曼基于教育視頻現(xiàn)象學(xué)對(duì)課堂中師生交互行為的分析(12)[德]布因克曼、 [德]勒德爾：《教育視頻的現(xiàn)象學(xué)分析：課堂中的指示、注意和交互關(guān)注》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第30-43頁。、肖思漢基于視頻圖像對(duì)學(xué)習(xí)過程的分析(13)肖思漢、 [美]德利馬：《基于視頻的學(xué)習(xí)過程分析：為什么？如何做？》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第55-71頁。、孫麗麗借助視頻圖像分析技術(shù)進(jìn)行課堂模仿的研究(14)孫麗麗：《基于文件闡釋法的視頻分析與課堂模仿研究——兼論視頻分析的方法論意義》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第72-86頁。、陳紅燕基于視頻圖像闡釋的復(fù)雜性對(duì)其方法論層面的研究等(15)陳紅燕：《視頻圖像闡釋中的復(fù)雜性：一種方法論的探析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第46-54頁。。三是對(duì)文學(xué)藝術(shù)作品中教育圖像的研究，如豐子愷漫畫中的兒童教育思想研究(16)白雪：《豐子愷漫畫中的兒童教育思想研究》，聊城大學(xué)學(xué)位論文，2018年。等。四是對(duì)具有教育價(jià)值或育人功能的視頻圖像的研究?？梢园l(fā)現(xiàn)，通過“圖像”介入教育世界的教育視頻圖像學(xué)，對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行了不同維度的統(tǒng)整與超越，包括視覺化的表征與建構(gòu)、再現(xiàn)化的直觀與感知、微觀化的考據(jù)與驗(yàn)證、整體化的開放與綜合，促使教育事實(shí)的過去與現(xiàn)在在這里相遇，對(duì)教育世界的生命實(shí)踐形成了一種圖像式的整體關(guān)照。

考察教育視頻圖像學(xué)的本質(zhì)屬性，還關(guān)涉到圖像與語言、文本等媒介的差異問題?；蛘哒f，需要不斷追問：教育視頻圖像學(xué)在教育知識(shí)表征、教育理論生產(chǎn)和教育經(jīng)驗(yàn)表達(dá)等方面的獨(dú)特價(jià)值是什么？維特根斯坦曾認(rèn)為，語言的界限就是世界的界限，語言只能表達(dá)、描述與它有共同邏輯結(jié)構(gòu)的事物，但難以呈現(xiàn)事物的“言外之意”與“弦外之音”，亦即隱藏于事物之中“不可說”的“緘默知識(shí)”。而視頻圖像分析作為一種直接的整體感知，則具有符號(hào)化之“圖”與客觀物象之“像”的雙重屬性，能夠“迅速而清楚地從細(xì)節(jié)方面交代復(fù)雜的過程”(17)[英]彼得·伯克：《圖像證史》，楊豫譯，北京大學(xué)出版社2008年版，第109頁。。視頻圖像之所以能夠表達(dá)語言文字“可說”維度之外的其他維度，讓“不可說”成為“可說”，是由于二者在“場域共軛程度”方面存在差異(見圖1)。其中，視頻圖像視覺表征的基本組構(gòu)(見圖2)決定了“圖像在本質(zhì)上是復(fù)數(shù)的”(18)鄒建林：《關(guān)于“心靈圖像”——從人類學(xué)角度看圖像的性質(zhì)》，《文藝研究》2014年第4期，第144-152頁。，場域共軛界面作為不同元素轉(zhuǎn)換的關(guān)節(jié)點(diǎn)(19)韓叢耀：《圖像：一種后符號(hào)學(xué)的再發(fā)現(xiàn)》，南京大學(xué)出版社2008年版，第72-73頁。，能夠通過聯(lián)結(jié)空間的結(jié)構(gòu)和實(shí)踐的鏈條，將割裂的支離破碎的細(xì)枝末節(jié)凝聚成整體，進(jìn)而“破除單個(gè)類型符碼的完整性，在各符碼的相互沖突中，追尋并挖掘細(xì)節(jié)失諧的意義”(20)段煉：《符號(hào)的救贖：從圖像到事件——米柯·鮑爾符號(hào)分析的“理論世界”》，《文藝研究》2012年第8期，第123-133頁。，最終實(shí)現(xiàn)精神世界和現(xiàn)實(shí)世界的具象化契合。教育視頻圖像學(xué)的發(fā)展則大致經(jīng)歷了三個(gè)不同的階段，分別是“關(guān)于教育世界中圖像的理解”“通過圖像來理解教育世界”和“教育世界被構(gòu)想和把握為圖像”。教育視頻圖像學(xué)不僅具有圖像學(xué)的一般特性，同時(shí)還具有其自身獨(dú)特的學(xué)科屬性，其目的不止于研究教育圖像本身，更是將教育圖像作為研究者的“田野”，通過經(jīng)驗(yàn)空間的聯(lián)結(jié)，促使研究者能夠“一次次地進(jìn)入圖像之內(nèi)，進(jìn)入到歷史和文化、情感和形式、精神和物質(zhì)的共鳴之中，這是一種生命的體驗(yàn)和共鳴”(21)曹暉：《感性、理性和公共性：圖像的闡釋途徑分析》，《社會(huì)科學(xué)輯刊》2018年第3期，第172-178頁。。在這個(gè)過程中，教育視頻圖像作為一個(gè)充滿張力的多維復(fù)合體，始終處于一種缺席與在場、事實(shí)與想象、過去與現(xiàn)在、靜止與運(yùn)動(dòng)的整合狀態(tài)，聯(lián)結(jié)著教育世界的時(shí)間、空間、技術(shù)、符號(hào)、心理和文化等維度。研究者則能夠在教育圖像的“田野”中“歸去來兮”，“呈現(xiàn)”與“言說”著“不可見”“不可說”的教育世界。

圖1 語言文字與視頻圖像“場域共軛程度”對(duì)比圖

圖2 視頻圖像視覺表征的基本組構(gòu)

課堂是教育、課程、教學(xué)變革的“匯聚地”，也是教育變革成效和教學(xué)改革質(zhì)量的“檢驗(yàn)田”?？梢哉f，課堂是一種多音齊鳴的“復(fù)調(diào)式”存在，學(xué)校的課堂并不是一個(gè)純粹的物理空間，而是一個(gè)社會(huì)的、政治的、歷史的和文化的復(fù)合空間，凝集不同層面、不同類別的教育關(guān)系。而課堂研究的深入程度則主要依賴于三個(gè)方面：其一是對(duì)“課堂”概念內(nèi)涵與外延的理解，其二是透視課堂事實(shí)的方法與能力，其三是重構(gòu)課堂本真的思維與范式。對(duì)三個(gè)方面的不同理解，呈現(xiàn)出課堂研究的不同困境與訴求。

(一)從“宏觀思辨”到“微觀田野”

對(duì)“課堂”概念內(nèi)涵與外延的理解，決定著研究者對(duì)課堂的認(rèn)知，更決定著研究者進(jìn)行課堂研究時(shí)的思維范式。其中，對(duì)“課堂”的理解主要有三種遞進(jìn)式的層次(22)王鑒：《課堂研究引論》，《教育研究》2003年第6期，第79-84頁。：第一層次是作為物理空間的課堂，亦即將課堂理解為教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的環(huán)境場所——教室(Classroom)；第二層次是作為教學(xué)活動(dòng)的課堂，課堂研究也便成為課堂教學(xué)活動(dòng)的研究；第三層次是作為課程與教學(xué)共同體的課堂，內(nèi)含教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境、社會(huì)關(guān)系等多種教育要素及其相互關(guān)系。傳統(tǒng)的課堂研究往往以一種簡單線性的思維方式來看待課堂，對(duì)課堂的理解停留在前兩個(gè)層次。對(duì)課堂的描述與認(rèn)識(shí)往往是在“書齋文獻(xiàn)”之中尋找現(xiàn)象與規(guī)律，認(rèn)為經(jīng)過多重演繹的教育理論完全能夠預(yù)測(cè)與指導(dǎo)課堂中發(fā)生的一切。研究者在“文本”或“理論”中研究課堂，導(dǎo)致在遠(yuǎn)離研究對(duì)象與研究情境的同時(shí)，丟失了對(duì)課堂圖景的真實(shí)呈現(xiàn)。這是因?yàn)椤坝糜^念來想象事物，總比實(shí)際考察來的方便快捷，人們往往用觀念來代替實(shí)際事物，有時(shí)甚至把自己的想象當(dāng)做事物的實(shí)質(zhì)”(23)[法]埃米爾·迪爾凱姆：《社會(huì)學(xué)方法的法則》，胡偉譯，華夏出版社1999年版，第14頁。，其實(shí)質(zhì)是一種以理論“勾兌”理論的研究，(24)王鑒：《從“教學(xué)論”研究到“教學(xué)”研究》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2003年第2期，第65-68頁。是一種靜坐于書齋而進(jìn)行的課堂研究，甚至是一種主觀臆想式的課堂研究。當(dāng)然，這并不是全盤否定宏觀思辨研究在課堂研究中的存在價(jià)值。宏觀思辨的課堂研究因強(qiáng)調(diào)概念與范疇的梳理、邏輯體系的建構(gòu)與完善而成為一種演繹性的課堂研究模式，需要警醒的是不能忽略一個(gè)前提性的條件，即宏觀思辨應(yīng)該建基于課堂的生活世界。但是，宏觀思辨的課堂研究其最大的問題在于研究者“迷失在觀念的世界之中”，而忽視或規(guī)避了課堂中正在發(fā)生的教育事件。

宏觀思辨的課堂研究在遮蔽課堂真實(shí)圖景的同時(shí)，湮沒了課堂中正在發(fā)生的微觀事實(shí)，致使日常的課堂生活變得“不可見”和“不可說”。比如，當(dāng)研究者言說某一個(gè)課堂中的學(xué)生很沉悶，而另一個(gè)課堂中的學(xué)生很積極時(shí)，是以什么樣的實(shí)踐細(xì)節(jié)來理解“沉悶”和“積極”的呢？或者，如何解釋兩個(gè)不同的學(xué)生，雖然身處同樣的課堂，進(jìn)行同樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，他們的知覺、感受和意義建構(gòu)卻不盡相同呢？課堂既是宏觀的物理空間，更是微觀的人事交互。課堂研究的重點(diǎn)是對(duì)能夠顯示課程與教學(xué)關(guān)系、結(jié)構(gòu)和演變過程的細(xì)節(jié)進(jìn)行調(diào)查與描述，用不同課堂的微觀細(xì)節(jié)和本土意義來表達(dá)研究者對(duì)課堂的理解與解釋。(25)王鑒：《課堂研究概論》，人民教育出版社2007年版，第200頁。因此，面對(duì)課堂研究的現(xiàn)實(shí)困境，由宏觀思辨走向微觀田野成為真正走進(jìn)課堂做研究的現(xiàn)實(shí)訴求。因此，課堂研究不僅要反映課堂活動(dòng)的“真相”，還要結(jié)合課堂活動(dòng)的情境和過程，探尋課堂真實(shí)圖景的內(nèi)容與意義，“通過直接的參與觀察和深刻地理解、體驗(yàn)研究獨(dú)享的心聲，提供有關(guān)教育或教育情境的精確而全面的描述”(26)桑國元、于開蓮：《基于人種志視角的課堂觀察理論與實(shí)踐》，《中國教育學(xué)刊》2007年第5期，第48-51頁。，以求真實(shí)、自然地認(rèn)識(shí)、解釋課堂文化共同體中主體的行為方式、實(shí)踐意義、價(jià)值觀念和交往模式等。這就需要研究者走一條“事實(shí)積累—方法分析—意義解釋”(27)王鑒、 王?。骸墩n堂生活及其變革研究》，《課程·教材·教法》2013年第4期，第26-32頁。的“田野”之路，按照“課堂觀察—課堂寫真—課堂分析”的研究模式，不斷地從“在這里”(being here)、“到那里”(being there)和“回到這里”(coming home)(28)王鑒：《課堂研究概論》，人民教育出版社2007年版，第9-11頁。的循環(huán)往復(fù)中呈現(xiàn)課堂的本真面貌，將“課堂教學(xué)”作為一個(gè)整體的師生交互作用與多種元素共同參與的動(dòng)態(tài)過程進(jìn)行研究。

(二)從“單調(diào)獨(dú)白”到“復(fù)調(diào)敘事”

課堂是一個(gè)滿載文化和社會(huì)意義的場域，不同類型、不同層次和不同方面的“聲音”以各自獨(dú)特的言說方式匯聚于“課堂”之中，使得課堂成為一個(gè)維系多重社會(huì)關(guān)系而充滿張力的“話語場”。從宏觀層面來看，自20世紀(jì)90年代以來，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革、“新基礎(chǔ)教育”、“新教育”等課堂改革理念不斷涌入中小學(xué)課堂，形成了各具特色的課堂圖景。在中觀層面，以學(xué)校為單位的制度力量、行政力量和管理力量以顯性或隱性的形式輻射到課堂之中，形成課堂的地方性氛圍。在微觀層面，課堂作為“教—學(xué)”的“關(guān)系空間”，師生與生生之間更是在課堂之中呈現(xiàn)出不同的“生命圖景”“權(quán)力圖景”和“實(shí)踐圖景”。課堂儼然成為“一個(gè)資源與空間的博弈場”(29)王鑒：《我國課堂教學(xué)研究的理論及其發(fā)展共勢(shì)》，《中國教育科學(xué)》2013年第4期，第117-147頁。，而對(duì)于課堂研究來說，平靜的課堂背后，暗流涌動(dòng)，關(guān)系復(fù)雜。傳統(tǒng)的課堂研究以近代型知識(shí)生產(chǎn)的模式，僅僅研究課堂中的各種要素，而不研究整體的課堂，其實(shí)質(zhì)是一種對(duì)課堂的“解構(gòu)式”研究，缺乏“重構(gòu)式”的研究。(30)王鑒：《課堂研究引論》，《教育研究》2003年第6期，第79-84頁。這就導(dǎo)致課堂研究者只關(guān)注于課堂中的某一個(gè)元素或某一個(gè)點(diǎn)，對(duì)教育行為的發(fā)生、發(fā)展和變化不做追蹤，更是忽視當(dāng)事人對(duì)教育行動(dòng)的意義解釋，在遮蔽課堂圖景的實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性、整體性和意義解釋性的同時(shí)，淪落為一種單調(diào)的理論獨(dú)白，不僅難以得到教育實(shí)踐者的認(rèn)同，更是難以發(fā)揮對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。單調(diào)獨(dú)白式的課堂研究以原子化、點(diǎn)狀式的思維來認(rèn)知具有意識(shí)和情境意義的課堂行為，不僅忽視了行為背后的意義，而且看不到行為之間、行為和情境之間有意義的關(guān)聯(lián)。

課堂圖景是多種力量、多維話語和多元主體之間相互角逐、彼此較量和共同作用的結(jié)果。單調(diào)獨(dú)白式的課堂研究囿于研究視角、研究主體和研究方法的局限，難以言說與呈現(xiàn)課堂的完整圖景。因此，課堂研究亟需轉(zhuǎn)向一種“復(fù)調(diào)敘事”的研究模式。由“單調(diào)獨(dú)白”課堂研究向“復(fù)調(diào)敘事”課堂研究的轉(zhuǎn)變，主要基于以下幾個(gè)原因：其一，課堂話語的豐富性促使研究者不僅要對(duì)“課堂觀察”進(jìn)行再呈現(xiàn)，而且還需要對(duì)形成課堂圖景的多種話語力量進(jìn)行“敘事”；其二，課堂研究需要超越一時(shí)一地、當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐恼n堂情境，比較性地理解不同歷史與文化中相似的課堂情境；(31)肖思漢：《聽說：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》，華東師范大學(xué)出版社2017年版，第97頁。其三，研究者之間的復(fù)調(diào)敘事，主要包括一線教師、教研員和教學(xué)研究工作者，由于這三個(gè)群體對(duì)課堂研究旨向、研究思路、研究方法和研究模式的不同，對(duì)課堂圖景的認(rèn)知與呈現(xiàn)也存在著差異，需要研究者之間通過“復(fù)調(diào)敘事”來完成課堂研究的“三角互證”，凝聚多元主體、多元立場、多元聲音和多元圖景。比如在課堂研究過程中，教學(xué)研究工作者需要通過對(duì)話一線教師，實(shí)現(xiàn)從“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而理解當(dāng)?shù)卣n堂教學(xué)的本土術(shù)語，從當(dāng)?shù)厝说慕逃^、文化背景和生活實(shí)際等角度考慮課堂問題?？梢姡鎸?duì)豐富多彩的課堂生活，復(fù)調(diào)敘事研究模式可以采用多線并存的課堂敘事策略，其本身既是一種呈現(xiàn)課堂圖景的策略，又是一種方法論的自覺，更是課堂研究困境引發(fā)的現(xiàn)實(shí)訴求?；谡n堂研究的復(fù)雜性和不確定性，“復(fù)調(diào)敘事”的課堂研究通過不同研究主體、研究視角和研究模式的聯(lián)姻、結(jié)盟和綜合融通，(32)李政濤：《教育經(jīng)驗(yàn)的寫作方式：探尋一種復(fù)調(diào)式的教育寫作》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2013年第3期，第149-159頁。促使擁有獨(dú)立個(gè)性的不同主體之間始終處于“既不相融合也不相分割而共同建構(gòu)真理的一種狀態(tài)”，(33)葛孝億：《論教育敘事的復(fù)調(diào)寫作：基于巴赫金文論的視角》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2015年第8期，第20-25頁。最終對(duì)課堂研究達(dá)成一種互證、互識(shí)、互動(dòng)、互補(bǔ)的共存共生境界。

(三)從“時(shí)空割裂”到“時(shí)空整合”

課堂的每一個(gè)瞬間都呈現(xiàn)著主體在不同時(shí)間、不同空間中的教育經(jīng)驗(yàn)，嵌入在文本、言說和各種課堂實(shí)踐行動(dòng)之中，體現(xiàn)著課堂中獨(dú)有的文化氛圍、思想觀念和價(jià)值立場。而課堂教學(xué)圖景的呈現(xiàn)具有多元性(多種任務(wù)與事件在課堂中發(fā)生)、同時(shí)性(課堂中的多個(gè)事物同時(shí)進(jìn)行)、即時(shí)性(課堂中的事情轉(zhuǎn)瞬即逝)、難以預(yù)測(cè)性(課堂中的事情有時(shí)不會(huì)按照師生的預(yù)設(shè)發(fā)生)和歷時(shí)性(當(dāng)下課堂事件的發(fā)生可能是之前諸種因素的結(jié)果)。(34)王鑒：《課堂研究引論》，《教育研究》2003年第6期，第79-84頁。這就為課堂研究帶來時(shí)間和空間兩個(gè)層面的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂研究，由于將課堂中的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等要素作為研究的重點(diǎn)，把一個(gè)具有時(shí)空維度的課堂分解為若干變量或元素，逐個(gè)對(duì)變量或元素進(jìn)行研究，而忽視課堂作為一個(gè)動(dòng)態(tài)情境場域的時(shí)空延展性，對(duì)課堂的研究往往停留在研究者觀察課堂的當(dāng)下時(shí)空，以時(shí)空割裂的模式來研究動(dòng)態(tài)復(fù)雜的課堂，并不能準(zhǔn)確地反映教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際，忽略了對(duì)教學(xué)活動(dòng)中外顯與內(nèi)隱、過程與情景的內(nèi)涵進(jìn)行微觀的深描來理解課堂，(35)趙明仁：《課堂研究的理論反思：范式的視角》，《教育研究》2013年第11期，第96-99頁。致使課堂研究失去了在時(shí)空維度的分析。

時(shí)空割裂的課堂研究遮蔽了影響課堂圖景的大量歷史事實(shí)和共時(shí)空的諸多因素，難以重構(gòu)課堂的時(shí)空維度。一方面，將課堂視為田野的微觀研究，需要跨越時(shí)間和空間的事實(shí)對(duì)話，以此驗(yàn)證對(duì)課堂事實(shí)理解與詮釋的準(zhǔn)確度。另一方面，一線教師、教研員和教學(xué)研究工作者面對(duì)復(fù)雜的課堂研究問題，需要通過記錄課堂時(shí)間與空間的具體細(xì)節(jié)來理解日常課堂生活。比如，許多教師不能明確意識(shí)到自己在課堂教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)接觸的次數(shù)，難以意識(shí)到自身的課堂教學(xué)行為(含語言行為和非語言行為)在不同時(shí)間與空間中的呈現(xiàn)圖景，需要以一種時(shí)空整合的課堂研究模式來捕捉自己實(shí)際的課堂教學(xué)情境。因此，在時(shí)間維度上，時(shí)空整合的課堂研究需要將課堂的過去與現(xiàn)在在這里相遇，共同呈現(xiàn)在研究者的面前，以縱向的時(shí)間線索來梳理當(dāng)下課堂圖景的發(fā)展脈絡(luò)。在空間維度上，時(shí)空整合的課堂研究需要將同一時(shí)間不同空間的課堂情境以及不同時(shí)間不同空間的課堂實(shí)踐進(jìn)行橫向的比較分析，融通完整的課堂生活圖景，在多維度解構(gòu)課堂運(yùn)作機(jī)制的同時(shí)，重建課堂的真實(shí)情境。

三、從“圖像志”到“圖像學(xué)”：課堂研究方法論邊界的突圍

從宏觀思辨到微觀田野，從單調(diào)獨(dú)白到復(fù)調(diào)敘事，從時(shí)空割裂到時(shí)空整合，課堂研究的現(xiàn)實(shí)困境與訴求亟需一種“跨學(xué)科”“全息性”和“統(tǒng)整式”的研究范式，祛除遮蔽以透視課堂的本真面貌。教育視頻圖像學(xué)作為一個(gè)“破碎”而“整合”的概念，縫合了形象與文本、圖像與語言之間的裂隙，實(shí)現(xiàn)了能指與所指的統(tǒng)一，即自我、他者、對(duì)象三元的統(tǒng)一。而形象與文本、語言與圖像之間互為他者，共同構(gòu)成了事物的本質(zhì)屬性。教育視頻圖像學(xué)對(duì)事物本真的“表征”與“建構(gòu)”機(jī)制(見圖3)，能夠破解課堂研究的現(xiàn)實(shí)困境，滿足課堂研究的現(xiàn)實(shí)訴求。

圖3 教育視頻圖像學(xué)對(duì)課堂的闡釋(“表征”與“建構(gòu)”)機(jī)制

(一)“前圖像志”階段：從“不可見”到“可見”的課堂研究

教育視頻圖像學(xué)具有圖像的再現(xiàn)(結(jié)構(gòu)、方位、場景、概念等)、交互(主客體、主體間等)、構(gòu)成(視覺、聽覺、觸覺等)的功能。圖像本身的在場感與逼真性，擺脫了傳統(tǒng)語言文字的窠臼而訴諸于新鮮、直接和形象的視覺感官體驗(yàn)，(36)孫與平：《海德格爾預(yù)言下的“圖像時(shí)代”：散談西方當(dāng)代藝術(shù)的圖像形式》，《美術(shù)》2015年第5期，第129-133頁。能夠把推理的、思辨的對(duì)象以圖像或表象的形式直接呈現(xiàn)在意識(shí)中，形成對(duì)課堂圖景的瞬間把握和整體生成，(37)段鋼：《圖像的直觀認(rèn)識(shí)特征與美學(xué)意義》，《河北學(xué)刊》2006年第3期，第30-35頁。使研究者更加生動(dòng)地“想象”與“分析”課堂圖景的過去、現(xiàn)在與未來，適切于微觀田野的課堂研究訴求。

圖像志(Iconography)類似于人種志(Ethnography)對(duì)人類種族的描述和分類，暗示著一種純描述性的資料統(tǒng)計(jì)式的方法。課堂研究的“前圖像志”階段是在分析課堂中圖像內(nèi)容之前對(duì)整個(gè)課堂圖像的描述，以及對(duì)其中所表現(xiàn)元素及其基本意義和關(guān)系的確定。具體而言，主要是對(duì)課堂中的具象事物進(jìn)行精確地列舉與描述，其實(shí)質(zhì)是從視覺形式上辨識(shí)課堂圖像的主題，呈現(xiàn)課堂中的“符號(hào)—行為”事實(shí)，是一種準(zhǔn)備性、描述性和淺層次的課堂研究。

研究者作為“參與者的觀察”或“觀察的參與者”而身處課堂“田野”，去體驗(yàn)、認(rèn)知和研究特定課堂環(huán)境中的人物、關(guān)系與事件，從而形成獨(dú)特的“他者文化”。因?yàn)橹挥辛私狻八呶幕?，研究者才能結(jié)合“本位視角”與“他位視角”的同一與差異，知曉要拍攝什么、表現(xiàn)什么以及通過圖像記錄什么樣的文化意義。在這個(gè)過程中，研究者通過對(duì)課堂“田野”中物理環(huán)境、人文景觀、課堂生活、人物活動(dòng)等的拍攝，視覺化地記錄“他者文化”，并以圖像符號(hào)來呈現(xiàn)課堂田野工作的成果。(38)徐紅梅：《圖像：人類學(xué)田野工作記錄方式的視覺化傾向》，《世界民族》2010年第4期，第46-48頁。值得注意的是，研究者需要循環(huán)回溯此階段的圖像生產(chǎn)問題(見表1)。(39)韓叢耀：《圖像：一種后符號(hào)學(xué)的再發(fā)現(xiàn)》，南京大學(xué)出版社2008年版，第80-85頁?！扒皥D像志”階段的課堂描述又包含課堂圖像的事實(shí)部分和課堂圖像的表現(xiàn)部分。其中，事實(shí)部分是課堂圖像的能指部分(人物、空間、時(shí)間、位置、環(huán)境、色彩、明暗等)，即課堂圖像描繪的是什么，研究者對(duì)它的感知就是認(rèn)讀圖像。表現(xiàn)部分則包括人物的音容笑貌、形體動(dòng)作、行為過程、周圍環(huán)境、氛圍基調(diào)以及其他相關(guān)因素。特別是對(duì)圖像中人物的言語和非言語行為做好時(shí)間標(biāo)記，區(qū)分不同課堂行為結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換邊界。研究者可以“從畫面或聲音的結(jié)構(gòu)性變化來定位參與結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換”，對(duì)課堂圖像的所有言語和非言語行為進(jìn)行詳細(xì)的記錄，如說話的方式、何時(shí)停頓、聲調(diào)的起伏、眼神的移動(dòng)、頭部的轉(zhuǎn)動(dòng)、身體的姿勢(shì)和表情的變化等，以保證視聽信息的完整、行為過程的完整、人物在場的完整和關(guān)聯(lián)域信息的完整。

表1 “前圖像志”階段課堂圖像描述的反思問題

(二)“圖像志”階段：從“可見”到“可知”的課堂研究

圖像作為獨(dú)立的編碼系統(tǒng)，是“圖”與“像”的縫合，(40)李倍雷：《視覺文化：圖與圖像》，《藝術(shù)百家》2013年第4期，第119-122頁。而不是偶然的符號(hào)集合，其本身具有母題、主題、結(jié)構(gòu)以及與之關(guān)聯(lián)的符號(hào)邏輯系統(tǒng)，可闡釋與敘事包含了事物的深層意義(象征、隱喻等)。教育視頻圖像學(xué)不僅僅是把課堂圖像本身作為一個(gè)主題或意義有待破譯的所指庫，而且關(guān)照教育意義或價(jià)值在課堂圖像中的傳遞與變形。如果說，前者是將圖像作為課堂史的研究資料，那么，后者則是對(duì)課堂圖像做“形象—觀念”的分析，即從課堂圖像對(duì)其描述對(duì)象的表現(xiàn)來看該對(duì)象的課堂形象以及行為觀念，適切于宏觀與微觀相結(jié)合的課堂敘事研究訴求。

此外，圖像具有時(shí)空整合的雙重內(nèi)涵特性，是現(xiàn)實(shí)對(duì)象的歷史濃縮與沉淀。這是因?yàn)椋瑘D像對(duì)過往時(shí)空的他者復(fù)原，使得歷史記憶突破了時(shí)空的限制，雖然歷史對(duì)象與現(xiàn)在對(duì)象被時(shí)空張力所撕裂，但是圖像對(duì)象能夠縫合二者之間的裂隙?？梢?，教育視頻圖像學(xué)能夠擺脫傳統(tǒng)課堂研究的“時(shí)空魔咒”，通過卷入“人格化的事件”和“情節(jié)化的符號(hào)鏈”，(41)胡易容：《論圖像敘述：泛媒介化與敘述理論擴(kuò)容》，《四川大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2013年第5期，第83-89頁。實(shí)現(xiàn)課堂圖景中空間的時(shí)間化和時(shí)間的空間化，將不同時(shí)空、不同文化場域中的課堂實(shí)踐納入圖像系統(tǒng)，在時(shí)間與空間的異質(zhì)并存中對(duì)課堂圖景做考古式關(guān)照，消弭種種學(xué)科邊界，“突破”與“擴(kuò)展”課堂研究的“方法論邊界”，延展課堂研究的基本問題域，適切于時(shí)空整合的課堂研究訴求。

“圖像志”階段的課堂研究主要是基于“前圖像志”階段的感知描繪，對(duì)課堂圖像的主題進(jìn)行理性地分析。其實(shí)質(zhì)是通過尋找課堂視覺結(jié)構(gòu)與課堂觀念范疇之間的對(duì)應(yīng)性，明確課堂中人與人、人與物之間的相互關(guān)系，以此呈現(xiàn)課堂中的“人物—事件”事實(shí)。值得注意的是，研究者需要通過反思此階段的課堂圖像生產(chǎn)問題(見表2)(42)韓叢耀：《圖像：一種后符號(hào)學(xué)的再發(fā)現(xiàn)》，南京大學(xué)出版社2008年版，第80-85頁。，對(duì)課堂事實(shí)的分析進(jìn)行反哺。如果說“前圖像志”階段中課堂圖像表象結(jié)構(gòu)的描述對(duì)研究者提出了“深描”課堂的要求，那么，“圖像志”階段則對(duì)研究者通過表象對(duì)對(duì)象進(jìn)行認(rèn)知和闡釋的能力提出了要求。在這個(gè)過程中，研究者需要清晰課堂圖像中的“套式”，亦即在課堂圖像內(nèi)容中被學(xué)?；蛏鐣?huì)所約定俗成的一些表達(dá)模式，或者說是從實(shí)際的課堂話語中抽象出來的一套社會(huì)化的符號(hào)結(jié)構(gòu)模式。課堂圖像中的“套式”作為課堂事實(shí)的存在證據(jù)或自然理據(jù)，凝結(jié)著特定的歷史文化信息和集體觀念，是某種集體意識(shí)的直接在場和存在形式。(43)孟華：《圖像證據(jù)的符號(hào)學(xué)分析》，《江蘇行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第6期，第34-39頁。

表2 “圖像志”階段課堂圖像分析的反思問題

(三)“圖像學(xué)”階段：從“可知”到“可信”的課堂研究

教育視頻圖像學(xué)通過多元主體知識(shí)的卷入、綜合的直觀和理性的分析，在縱向上建構(gòu)的是圖像的文本學(xué)鏈條，在橫向上建構(gòu)的是圖像共時(shí)態(tài)的互文語境，(44)吳瓊：《“上帝住在細(xì)節(jié)中”：阿比·瓦爾堡圖像學(xué)的思想脈絡(luò)》，《文藝研究》2016年第1期，第19-30頁。關(guān)照了課堂結(jié)構(gòu)的整合性、課堂解釋的情境性和課堂事實(shí)的互文性，進(jìn)而形成一個(gè)完整的闡釋鏈，促使研究者的無意識(shí)心理得到喚醒，把大量豐富的“意會(huì)知識(shí)”向“言傳知識(shí)”轉(zhuǎn)化，(45)段鋼：《圖像的直觀認(rèn)識(shí)特征與美學(xué)意義》，《河北學(xué)刊》2006年第3期，第30-35頁。最終使“不可見”“不可知”“不可說”的課堂圖景成為“可見”“可知”與“可說”的課堂世界。

在潘諾夫斯基看來，圖像學(xué)關(guān)照?qǐng)D像的內(nèi)在含義與內(nèi)容，“能夠反映一個(gè)民族、一個(gè)時(shí)代、一個(gè)階級(jí)、一種宗教或哲學(xué)信仰之基本態(tài)度的根本原則”(46)楊向榮：《圖像轉(zhuǎn)向》，《外國文學(xué)》2015年第5期，第110-118頁。?！皥D像學(xué)”階段的課堂研究立足于圖像，而超越圖像，不孤立地使用圖像志，而是把它與其他學(xué)科相結(jié)合，共同解釋視頻圖像中的難解之處，理性分析課堂視頻圖像的深層意義和象征價(jià)值，呈現(xiàn)課堂圖景中的“內(nèi)容—意義”事實(shí)?！懊恳粋€(gè)文化都有自己的形象思維方式和獨(dú)特的視覺語匯，只有相對(duì)廣泛和比較完整地把握某一特定形象所屬的象征系列，并且盡可能復(fù)原或重構(gòu)其‘原始狀態(tài)’，將實(shí)物圖像還原到具體的情境中，才有可能接近其真實(shí)含義。”(47)林科吉：《圖像：歷史記憶與文化表征——論圖像作為第四重證據(jù)的效用》，《求索》2009年第9期，第209-211頁。課堂圖像學(xué)闡釋，指向一種內(nèi)在意義的獨(dú)創(chuàng)性關(guān)聯(lián)，也就是要通過課堂圖像去發(fā)現(xiàn)形成這種課堂圖景的思想觀念、教學(xué)精神的根源，及其主體間的心理特征，探索課堂圖像的深層意義世界，完成從課堂圖像研究到課堂圖像學(xué)闡釋的轉(zhuǎn)換。

課堂圖像的真正細(xì)節(jié)是“承載了文化情感結(jié)構(gòu)、具有文化情感表現(xiàn)力的對(duì)象”(48)吳瓊：《“上帝住在細(xì)節(jié)中”：阿比·瓦爾堡圖像學(xué)的思想脈絡(luò)》，《文藝研究》2016年第1期，第19-30頁。。細(xì)節(jié)固然在圖像之中，可細(xì)節(jié)的價(jià)值卻在圖像之外。圖像的意義空間并非自足的、封閉的和有限的，而是多向度的、開放的、甚至無限的。為了跳出分析者的他者視角，探尋課堂當(dāng)事人對(duì)課堂實(shí)踐的本土理解和意義建構(gòu)，研究者可以邀請(qǐng)課堂圖像中出現(xiàn)的當(dāng)事人一起分析圖像的每一個(gè)序列，詢問并討論當(dāng)事人的感受和想法。在這個(gè)過程中，研究者需要不斷反思此階段的圖像生產(chǎn)問題(見表3)。(49)韓叢耀：《圖像：一種后符號(hào)學(xué)的再發(fā)現(xiàn)》，南京大學(xué)出版社2008年版，第80-85頁。課堂圖像在“圖像學(xué)”階段成為通向課堂文化深處的中介，而“圖像的象征性更是由一些具有文化性代碼并對(duì)我們的解讀起支配性作用的參數(shù)搭建而成的”(50)韓叢耀：《圖像符號(hào)的特性及其意義解構(gòu)》，《江海學(xué)刊》2011年第5期，第208-214頁。。因此，在“圖像學(xué)”分析階段，圖像與課堂文化是通過隱秘的精神象征聯(lián)系在一起的，對(duì)課堂圖景的闡釋不是僅僅在原意、視覺表征和心理反應(yīng)等任何的單一向度上展開，而是各個(gè)方面的互補(bǔ)、綜合和深化。(51)羅小華：《潘諾夫斯基圖像學(xué)研究》，中國社會(huì)科學(xué)出版社2016年版，第106頁。

表3 “圖像學(xué)”階段課堂圖像綜合分析的反思問題

四、走出言說的禁地：未來課堂研究的圖像素養(yǎng)

教育視頻圖像學(xué)對(duì)課堂研究方法論邊界的突破，不僅是課堂研究方法的融通整合，而且是對(duì)課堂文化形態(tài)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，更是意味著課堂研究思維范式的一種轉(zhuǎn)換。教育視頻圖像學(xué)是一種具有解釋性功能的圖像志，是對(duì)教育圖像“邏各斯”的研究，既是一門“教育圖像說了什么”的研究，也是一門“該對(duì)教育圖像說什么”的研究，更是一門“教育圖像為什么這么說”的研究。如果說教育視頻圖像志側(cè)重于分析與呈現(xiàn)，那么教育視頻圖像學(xué)則側(cè)重于綜合與詮釋。要走出傳統(tǒng)課堂研究的言說禁地，需要研究者具有研究未來課堂的圖像素養(yǎng)，或稱“觀看之道”，是研究者通過觀看(借助圖像語義挖掘、圖像視覺表征、圖像行為理論等)所發(fā)展起來的綜合視覺分析能力。具備圖像素養(yǎng)的研究者，能夠自覺辨別、理解周圍教育環(huán)境中的天然事物和人為的行為符號(hào)，以探尋不可見、不可言說的深層次根源。這種未來課堂研究的圖像素養(yǎng)則至少包括圖像意識(shí)、圖像素養(yǎng)和圖像實(shí)踐等不同方面。

(一)課堂圖像意識(shí)

課堂圖像意識(shí)作為一種直觀行為，是“把課堂理解為圖像”的意識(shí)，是一種動(dòng)態(tài)整合課堂并獲得關(guān)于課堂認(rèn)知的過程，更是對(duì)課堂表象的更直接、更充盈的呈現(xiàn)。海德格爾曾將世界看作為圖像，在他看來“世界圖像并非意指一幅關(guān)于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了”(52)[德]馬丁·海德格爾：《林中路》，孫周興譯，上海譯文出版社2008年版，第78頁。。擁有課堂圖像意識(shí)的研究者，不再僅僅把圖像理解為一種技術(shù)媒介，而是課堂世界存在的一種方式。這是因?yàn)?，“圖像意識(shí)”既來源于鮮活具體的實(shí)在世界，又表征著明確穩(wěn)定的概念范疇，是溝通兩者的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，促使作為把握主體的研究者與作為被把握主體的師生共處圖像的張力之中。圖像可以進(jìn)入人的意識(shí)系統(tǒng)，并且表現(xiàn)為自我意識(shí)的程度和理解的力量。(53)[德]克里斯托夫·武爾夫：《教育人類學(xué)》，張志坤譯，教育科學(xué)出版社2009年版，第129頁。在研究者形成課堂圖像意識(shí)過程中，“理智把原先在外部時(shí)空中的東西(感覺內(nèi)容)放到主體的內(nèi)部時(shí)空中去，把直觀中的東西變?yōu)閮?nèi)心的意象，從而擺脫了原先的直觀性、個(gè)別性而被納入到了自我的普遍性之中”(54)肖偉勝：《視覺文化與意識(shí)圖像研究》，北京大學(xué)出版社2011年版，第22頁。。研究者的課堂圖像意識(shí)主要關(guān)照三個(gè)方面：其一是課堂圖像事物，亦即研究者通過感覺、知覺和表象對(duì)課堂圖景進(jìn)行感性直觀，形成對(duì)課堂圖像的初步感知；其二是課堂圖像客體，亦即研究者通過感知性的想象，對(duì)感性進(jìn)行規(guī)范、組織和構(gòu)造而形成的一種“精神圖像”，其本質(zhì)是對(duì)“圖像事物”各種元素的統(tǒng)攝，涉及先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、感性與理性的匯合轉(zhuǎn)換；其三是課堂圖像主題，亦即通過梳理課堂圖像形成的來龍去脈，把握課堂“精神圖像”的形成機(jī)制。以上三個(gè)過程，構(gòu)成了一個(gè)完整的課堂圖像意識(shí)的意向性系統(tǒng)?？梢姡n堂圖像意識(shí)不同于實(shí)際的課堂知覺，也不同于純粹的課堂想象，而是集感知、想象和理解為一體的綜合過程。

(二)課堂圖像敘事

每一個(gè)課堂都有其獨(dú)特的視覺詞匯和思維方式，只有廣泛且完整地把握某一特定的課堂形象所屬的教育象征系列，在還原與重構(gòu)其“原始狀態(tài)”的同時(shí)，將視頻圖像還原到具體的課堂情境中，才有可能接近其真實(shí)的課堂含義。課堂圖像敘事作為課堂意識(shí)形態(tài)感性化、具象化的敘事體現(xiàn)，是課堂歷史記憶的當(dāng)下重構(gòu)，既是課堂歷史記憶的時(shí)間延續(xù)，也是課堂意識(shí)形態(tài)的時(shí)空轉(zhuǎn)化，將促使課堂研究始終處于過去與現(xiàn)在的“辯證”之中。課堂敘事指向課堂的“在場呈現(xiàn)”，將視覺文本之內(nèi)的課堂圖像符號(hào)引向課堂外部事件，使課堂圖像符號(hào)轉(zhuǎn)化為課堂事件符號(hào)，以此重新闡釋課堂圖像，旨在“回到課堂圖像本身”(課堂行動(dòng)過程、課堂反應(yīng)過程、課堂言語過程和課堂心理過程)，進(jìn)而把課堂圖像重新納入到歷史的時(shí)空進(jìn)程之中，以恢復(fù)或重建課堂圖像的語脈、境脈和情脈。在課堂圖像敘事的過程中，研究者從感性經(jīng)驗(yàn)過渡到理性，然后進(jìn)入公共性，將課堂圖像作為“一種文化條件下的集體想象”與“處于圖像中個(gè)體的歷史本身”的合并、重疊和相互轉(zhuǎn)化，(55)[德]克里斯托夫·武爾夫：《教育人類學(xué)》，張志坤譯，教育科學(xué)出版社2009年版，第129頁。其實(shí)質(zhì)是對(duì)圖像中人與人、人與生命、人與實(shí)踐之間關(guān)系的闡釋，是人類共通性認(rèn)知的邏輯呈現(xiàn)。課堂圖像敘事作為課堂研究者經(jīng)驗(yàn)中的“敘事性”建構(gòu)，是理性、感性、判斷力、審美趣味等多種因素共同聚合的課堂經(jīng)驗(yàn)表達(dá)和教學(xué)理論生產(chǎn)過程，是一種“縫合”的敘事機(jī)制，其“最終不是要把我們帶回一個(gè)埋藏在諸多土層之下的‘原址’。而是讓我們?cè)谶@些土層的錯(cuò)位、斷裂關(guān)系的考掘過程中(考掘過程本事作為一種中介)，看到無法被命名的圖像的事件真理”(56)趙文：《癥狀閱讀、事件與圖像學(xué)：略談喬治·迪迪-于貝爾曼的“圖像知識(shí)”》，《文藝?yán)碚撗芯俊?016年第6期，第64-72頁。。可見，在課堂圖像敘事的過程中，研究者不是置于課堂圖像之外，而是需要進(jìn)入課堂的“生命實(shí)踐”范疇，在課堂細(xì)節(jié)的經(jīng)驗(yàn)中尋找秩序、意義、目的，將它們“情節(jié)化”地構(gòu)筑成一個(gè)具有內(nèi)在意義的整體，以保證課堂結(jié)構(gòu)的整合性、事實(shí)解釋的情境性和敘事文本的互文性。

(三)課堂圖像實(shí)踐

如果僅僅把教育視頻圖像學(xué)的方法理解成對(duì)課堂圖像的破譯技巧，限制在“圖像志”的階段是一種對(duì)教育視頻圖像學(xué)的狹隘化理解。教育視頻圖像學(xué)的最終任務(wù)是作為一種圖像實(shí)踐的產(chǎn)物，表達(dá)教育場域中的人所凝結(jié)的教育理念，為教育場域中“人的存在”尋找證據(jù)。在這個(gè)過程中，課堂研究者需要把握兩種關(guān)系：其一是需要再現(xiàn)圖像中人與人、人與物、物與物之間的關(guān)系；其二是需要構(gòu)建觀看者與圖像中的世界的特定關(guān)系和互動(dòng)意義。支撐圖像實(shí)踐的基礎(chǔ)是圖像思維，圖像思維具有創(chuàng)造性，能夠有效利用感知覺、經(jīng)驗(yàn)和意會(huì)知識(shí)，結(jié)合感性思維，經(jīng)過邏輯推理和科學(xué)論證形成具有創(chuàng)新意義的思維模式。一方面，課堂圖像實(shí)踐能夠引導(dǎo)研究者去破譯圖像所隱含的一個(gè)課堂場域中主體間普遍共享的實(shí)踐規(guī)則、文化密碼和生命圖景；另一方面，課堂圖像實(shí)踐在文化、技術(shù)和藝術(shù)等方面對(duì)研究者提出了要求，需要研究者不斷完成課堂圖景的“循環(huán)闡釋”。課堂圖像實(shí)踐中“闡釋的循環(huán)”則需要研究者將“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)理論、綜合直觀”三種知識(shí)作為依據(jù)，考究“課堂具體對(duì)象和實(shí)踐、課堂主題內(nèi)容和課堂思想理念”三重意義，通過“主客視角、復(fù)調(diào)敘事、多元互證”來進(jìn)行矯正，以此把握主體闡釋與課堂事實(shí)之間的張力。最后，課堂圖像實(shí)踐需要研究者以參與者的姿態(tài)涵泳于課堂的生命之流，積極而充分地調(diào)動(dòng)身體的各種感知功能，“通過細(xì)節(jié)的癥狀(斷裂、疏漏、重復(fù)、變異)抵達(dá)人類與其生命情感姿態(tài)的關(guān)系”(57)趙文：《癥狀閱讀、事件與圖像學(xué)：略談喬治·迪迪-于貝爾曼的“圖像知識(shí)”》，《文藝?yán)碚撗芯俊?016年第6期，第64-72頁。，朝著課堂事物的內(nèi)在生命真實(shí)運(yùn)動(dòng)，與課堂事物的內(nèi)在生命進(jìn)行對(duì)話與融合，解釋課堂生命實(shí)踐的沖動(dòng)與綿延的奧秘，最終澄明那些不可言說的事物，融通匯合精神境遇與生存境遇，走出課堂研究的“言說禁地”，進(jìn)入到課堂研究的澄明之境。