袁海鋒

《永久的生命》是作家嚴(yán)文井創(chuàng)作的一篇哲理散文，收入到人教版（部編本）初中八年上冊語文教材。收入教材時，編者將其編為自讀課文。在教材配套的《教師教學(xué)用書》“編寫說明”中，如此定位“自讀課文”：學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力。事實(shí)上，僅以此文為例，這樣編撰目的實(shí)現(xiàn)還是有難度的。其難度植根于文本內(nèi)容、文體特征、閱讀者素質(zhì)、選文教學(xué)史多個層面?！队谰玫纳芬晃募词股墳榻套x課文，對教師備課教學(xué)、學(xué)生聽課理解都是有一定挑戰(zhàn)的?；诮虒W(xué)選文的實(shí)際，根據(jù)學(xué)情做出教學(xué)課型的調(diào)整，這也是有效教學(xué)的題中之意。教學(xué)的挑戰(zhàn)則可以藉此轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容的深化、學(xué)生素養(yǎng)的生成，這應(yīng)該算是語文教學(xué)的美事一樁。

一篇課文的諸般教學(xué)困境

《永久的生命》作為課文，存在很多新鮮的“空白點(diǎn)”。無論是授課教師，還是聽課學(xué)生，這些空白點(diǎn)對于課堂教學(xué)的深入都形成了巨大的阻抗力。廓清這些點(diǎn)，教學(xué)才能有效地繞開或超越它們，教學(xué)的理路才能理順，教學(xué)的有效性才能達(dá)成。

學(xué)生理解困境之文體的陌生：從教學(xué)的角度說，學(xué)生對于散文文體是不陌生的。從初一年級開始，他們已經(jīng)接觸了《春》《濟(jì)南的冬天》《紫藤蘿瀑布》等寫景狀貌散文，學(xué)習(xí)了《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《背影》等寫人記事散文。借助這些教讀課文，對散文涉及的景物風(fēng)光描寫、人物形象刻畫、寫作事件安排、文學(xué)手法運(yùn)用等文體知識，學(xué)生也都有了一定的文學(xué)辨識能力和閱讀經(jīng)驗(yàn)積累。哲理散文雖屬散文，但它的寫作對象是抽象的人生思悟生活事理，敘述語言更富理性，形象設(shè)計隱喻哲理，行文更重邏輯。[1]在寫作情緒的抒發(fā)上，與寫景記事記人散文“樂而不淫，哀而不傷”的含蓄內(nèi)斂表達(dá)不同，哲理散文更加注重情理表達(dá)深刻透徹、明白外顯。相對于更加生活化的寫景記事記人散文，從寫作對象的選取到寫作技術(shù)的操作，哲理散文的文體存在都是迥異的。具體到《永久的生命》，學(xué)生先前學(xué)習(xí)中積淀的散文閱讀經(jīng)驗(yàn)效用被節(jié)制，閱讀此文的文體體驗(yàn)是陌生的，而這些又會進(jìn)一步影響他們對課文的閱讀理解。

學(xué)生理解困境之文本的文白意艱：雖然是哲理散文，嚴(yán)文井的行文卻力求平白曉暢。文中不作艱澀字詞句，不借古人先賢筆墨助力，不事修辭筆法的奇詭雕琢，而是娓娓道來，言語清新簡約。文中使用了一些常規(guī)的比喻、類比等文學(xué)修辭技法，將對抽象的生命過程表現(xiàn)得具體形象，比如以襯衣遭遇反向類比個人生命變遷，不僅形象鮮活，而且還容易給學(xué)生一種直觀的生活體驗(yàn)。嚴(yán)文井致力于兒童文學(xué)的創(chuàng)作，有大量童話寓言作品存世。這樣的創(chuàng)作經(jīng)歷也一種程度上影響他平白曉暢的文風(fēng)。在“生命自身神奇”討論中，選用的“地面上的小草”“春天的風(fēng)”“山坡的那些小牛犢”等意象存留著明顯的兒童文學(xué)痕跡，這樣的文學(xué)表述更容易吸引十幾歲少年學(xué)生的閱讀興致。行文的平白曉暢只是不在言語表達(dá)上設(shè)置過多閱讀“障礙”，閱讀的順暢并不等同于理解的深入。文章探討時間的流逝、生命的凋謝與不朽、存在的暫時與永久，大量使用了二元辯證的思維表達(dá)方式。話題的抽象、思維的深刻在保證《永久的生命》思想深刻性的同時，無疑又增加了理解難度——學(xué)生讀得通，卻未必讀得懂讀得透。恰如一汪潭水，言語之水的污濁會遮擋視線，難見潭底水草游魚;言語之水清澈通透，卻也容易發(fā)生思想光線的折射，扭曲種種潭底之物的本相。這樣文白意艱的言意構(gòu)成關(guān)系，極易被忽略，也極易造成學(xué)生閱讀的困境，教學(xué)中應(yīng)該給予足夠的警惕。

學(xué)生理解困境之生命體驗(yàn)的年齡劣勢：一個人的理解力與他的生活閱歷、生命體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)。一種生命困局、一段生活挫敗，在漫長生命的某一時間里程可能茫然無解，在另外一處可能早已云淡風(fēng)輕。辛棄疾的“少年不識愁滋味，為賦新詞強(qiáng)說愁”“而今識盡愁滋味，欲說還休”（《丑奴兒·書博山道中壁》），蔣捷的“少年聽雨歌樓上”“壯年聽雨客舟中”“而今聽雨僧廬下”（《虞美人·聽雨》），都是講人的生命經(jīng)歷與理解感悟力關(guān)系的問題。人生的參悟，正是暗合了兵家的“一寸長一寸強(qiáng)，一寸短一寸險”的俗諺。

八年級的初中生，年齡大多在十三四歲，正是脫離童稚，生命起航的青春期。對他們而言，生命是蓬勃向上的，充滿著力量，恰如朱自清所言“從頭到腳都是新的，它（他）生長著”（《春》）。他們生活在和平富庶的社會環(huán)境，有父母親人的呵護(hù)關(guān)愛，是被庇護(hù)著的一群。他們還不曾獨(dú)立地進(jìn)入生活的艱難處、生命的糾結(jié)處，關(guān)于生老病死、艱難苦恨的生命體驗(yàn)是欠缺或淺表的。中學(xué)階段的閱讀教學(xué)不但要幫助學(xué)生理解具體語境的文意，而且升級他們對外部世界的認(rèn)識、對人生的認(rèn)識和體驗(yàn)，這些可以稱之為語文經(jīng)驗(yàn)習(xí)得?！队谰玫纳钒黠@高于初中學(xué)生現(xiàn)有語文經(jīng)驗(yàn)的因素，“學(xué)生因?yàn)檎Z文經(jīng)驗(yàn)的局限，不足以理解、感受課文中作者所傳達(dá)的生活經(jīng)驗(yàn)”[2]，也就理所當(dāng)然了。教學(xué)中，這種學(xué)生自體學(xué)情的困境是一定要予以突破的。

教師備課困境之文本寫作背景缺失：文學(xué)寫作不能憑空發(fā)生，它需要現(xiàn)實(shí)生活具體的觸動，誘發(fā)作者情感爆點(diǎn)，激發(fā)寫作沖動?！案杏谖锒鴦?，故形于聲”（《禮記·樂記》），“搖蕩性情，形諸舞詠”（《詩品序》），“情動于中而行于言”（《毛詩大序》），這些古典文論探討的正是文學(xué)寫作的發(fā)生問題。如果作者寫作是文學(xué)的藝術(shù)編碼，那么閱讀就是讀者對作品的藝術(shù)解碼。在閱讀這個藝術(shù)解碼過程中，了解促成、構(gòu)造文學(xué)寫作的現(xiàn)實(shí)要素也就變得極為重要。寫作的背景資料是文學(xué)閱讀深入的重要依托資源，同樣，它在語文閱讀教學(xué)的作用只增不減。

《永久的生命》寫作的背景資料是極度缺失的。教材中唯一的注釋只涉及了文章出處和作者的生卒、原名、籍貫和職業(yè)。《教師參考用書》的“資料鏈接”和百度百科的“嚴(yán)文井”詞條介紹了他在1934年至1951年間的簡單履歷，也是語焉不詳，至于此文的寫作時間、寫作動機(jī)則只字未提。查閱巢揚(yáng)的《嚴(yán)文井評傳》一書，也只有“1942年他還以明朗的心境一連寫了三篇議論性散文：《信仰》《永久的生命》《論友情》”[3]一句，點(diǎn)明了創(chuàng)作時間。至于為何有“明朗的心境”這樣的寫作心理，書中并未談及。不過，此時27歲的嚴(yán)文井倒是與課文“一個人到了三十歲的邊頭”語句相呼應(yīng)，寫作時間應(yīng)無大誤。期間，嚴(yán)文井身處抗戰(zhàn)、身在延安，這樣的大背景宏大虛空。課文談及的生命感悟更多關(guān)涉?zhèn)€體與代際之間，由此寫作背景而推斷作者當(dāng)時的寫作心理、寫作動機(jī)、寫作目的，進(jìn)而推進(jìn)課文理解，實(shí)有一定難度。這樣的作品背景資料荒疏，將教師備課帶入又一困境。

教師備課困境之選文教學(xué)史缺失：選文的教材史決定了它的教學(xué)接受史。教材史愈是悠長綿遠(yuǎn)，它的教學(xué)接受史也就越豐富，前人相關(guān)的教學(xué)示范、教學(xué)思考也就越深入，而這些都是可資借鑒的教學(xué)資源。比如朱自清的《背影》，入選從民國至今的十幾版教材，成了幾代國民的公共記憶，也給了它豐富的閱讀史、研究史、教學(xué)史，對它的教研文章更是汗牛充棟。

作為當(dāng)代作家，嚴(yán)文井的文學(xué)努力更多沉淀在兒童文學(xué)方面;具體到《永久的生命》，在文學(xué)史上也并沒有如雷貫耳的聲望;在2017年入選人教版（部編本）初中語文教材之前，這篇散文并無入選教材記錄。就教學(xué)接受史而言，2017屆入學(xué)新生是第一批學(xué)生讀者。滿打滿算它也就剛剛經(jīng)歷了第一輪教學(xué)接受，“袖珍”的教學(xué)接受“史”，必然影響它的教研思考量的積累。查閱“中國知網(wǎng)”（CNKI），將“《永久的生命》”與“嚴(yán)文井”分別作“主題”“關(guān)鍵詞”“篇名”檢索，檢索結(jié)果與嚴(yán)文井《永久的生命》有直接關(guān)聯(lián)的檢索項均顯示為“0”，更遑論于中學(xué)語文教學(xué)直接關(guān)聯(lián)的文本解讀、教研討論、課堂實(shí)錄之類的教研文章。教師在備課遇挫后，又陷入一種全無外援的孤軍奮戰(zhàn)狀態(tài)，這是教師備課困境的又一表象。

教師備課困境之寫作對象玄虛波及的教學(xué)內(nèi)容渺遠(yuǎn)：寫作對象指的是作品中作者極力表現(xiàn)刻畫的生活物象，以及由此生發(fā)的個體情緒。寫景記事記人散文的對象都是現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)存在的人、物，比如小石潭（《小石潭記》）、紫藤蘿（《紫藤蘿瀑布》）、小桃樹（《一顆小桃樹》）、保姆（《阿長與〈山海經(jīng)〉》）、老師（《藤野先生》）、父母（《背影》《回憶我的母親》）等，抒發(fā)情緒涵括對自然景色贊美、感悟，對冷暖人情的追憶、感慨、珍視等。這些人事景物都有當(dāng)下生活的類似范本，包蘊(yùn)的情緒在學(xué)生那里也較為容易地得到“人同此心，心同此理”的回饋。

相對而言，《永久的生命》以生命作為寫作對象，將自己對生命的感懷融于文字。在寫作對象形態(tài)上，存在一個由外及內(nèi)、由實(shí)及虛的遷變。對寫作對象的探討，比如寫什么、怎么寫、為什么寫，是教學(xué)內(nèi)容的重要構(gòu)成。寫作對象的玄虛必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的渺遠(yuǎn)，教學(xué)內(nèi)容渺遠(yuǎn)則極容易導(dǎo)致課堂教學(xué)的虛浮。如何在備課、教學(xué)中扭轉(zhuǎn)這種傾向，是教師備課所必須面對的。

上述單個的教學(xué)困境在很多課文教學(xué)中都是存在的，對教師備課也不會形成太大影響。但像《永久的生命》集六道教學(xué)困境輪回反復(fù)纏繞課堂教學(xué)，則是極為少見的。不得不承認(rèn)，如此的“六道輪回”，確實(shí)加大了教師備課、教學(xué)的難度。

一篇課文的教學(xué)求索突破

課文隱藏的諸般教學(xué)困境，由此帶來的種種教學(xué)挑戰(zhàn)，是阻遏課堂教學(xué)深入的障礙。但課文還在那，學(xué)生還在那，課堂教學(xué)不能因?yàn)槔Ь撑c挑戰(zhàn)停滯。轉(zhuǎn)換角度思考，教學(xué)的困境與挑戰(zhàn)也是教學(xué)突破的機(jī)遇，是提升教師教學(xué)素養(yǎng)的天然契機(jī)。正所謂“江海橫流，方顯出英雄本色”（郭沫若《滿江紅》），正因?yàn)檎n文隱藏下了這般“六道輪回”的教學(xué)困境，方才需要教師拿出足夠的教學(xué)勇氣，以教育英雄的姿態(tài)“上窮碧落下黃泉”，求索繞過困境、超越挑戰(zhàn)的破解良方。既然課文隱藏的教學(xué)困境是組團(tuán)式的圍攻，破解之法也只能是綜合式的“以彼之道，還施彼身”。

探問學(xué)情，用學(xué)生閱讀困惑明教師備課路徑：學(xué)生的閱讀困惑是影響理解深入的關(guān)鍵，而閱讀困惑又大都滋生于文本的特殊關(guān)節(jié)，比如陌生的文體氣質(zhì)、獨(dú)特的行文表述、深邃的情緒抒發(fā)、缺失的背景資料、關(guān)涉的薄弱語文經(jīng)驗(yàn)等等。學(xué)生閱讀困惑中蘊(yùn)藏著教學(xué)內(nèi)容生成的可能，但學(xué)生困惑是散亂無序的，其中的教學(xué)價值也有高有低。這時，將學(xué)生的閱讀困惑明確、分析、選擇、分類便是一項極為有意義的工作。在這個過程中，教師的備課路徑也會被清晰——擊破學(xué)生有價值的教學(xué)困惑，就是課堂教學(xué)的有序進(jìn)行;引導(dǎo)學(xué)生形成有序深入的文本理解，獲得有益的生命體驗(yàn)，就是課堂教學(xué)的有效達(dá)成。

具體到《永久的生命》，在課堂教學(xué)前，我選擇了十五位語文素養(yǎng)較好的學(xué)生，做了一項閱讀學(xué)情調(diào)查，調(diào)查設(shè)計了三個問題：

一、這篇課文閱讀起來有無難度？

二、如果有，你的閱讀疑問有哪些？

三、影響你閱讀理解的最大障礙是什么？

調(diào)查顯示，十五位同學(xué)均感覺《永久的生命》這篇文章有閱讀難度。其中，有兩位同學(xué)對課文的寫作時間、寫作背景和寫作目的提出了疑問。這說明前期教讀散文的教學(xué)還是有效果的，一些學(xué)生已經(jīng)懂得了“知人論世”的閱讀策略。但這個困惑點(diǎn)直接攻破確有文獻(xiàn)材料的局限，只能依托其他教學(xué)方案予以繞過。

有七位同學(xué)對課文中涉及的二元對立的矛盾思辨性詞句表示無法理解，比如“有限的歲月只能一度為你所有”和“永遠(yuǎn)的小牛犢”“我們都非常可憐”和“感謝生命的奇跡”這些句子之間的關(guān)系;“它分開來是暫時，合起來卻是永久”“個體消逝了，它卻永遠(yuǎn)存在”“生命在那些終于要凋謝的花朵里永存”“凋謝和不朽混為一體，這就是奇跡”幾個句子的矛盾表述。這些疑惑表面看似語言理解不到位，深層是生命體驗(yàn)的欠缺，植根于文本寫作對象的玄虛。對這個問題，我希望借助其他探討生命體驗(yàn)的文本，展開互文性閱讀，依托外圍“副文本”的支撐，加深學(xué)生對“主文本”《永久的生命》的理解。

更多同學(xué)的閱讀困惑是作者表達(dá)情感時的意象選擇或詞語運(yùn)用，多達(dá)九人（學(xué)生可以提多個疑問，人數(shù)有交叉）。比如“一顆臼齒，一段盲腸，一些頭發(fā)，一點(diǎn)點(diǎn)和人開玩笑的興味”這樣的語序有何特殊含義，為何要選用“盲腸”意象;“地面上的小草”“嚴(yán)寒的冬天”和“春天的風(fēng)”有什么深意;為什么寫選擇小牛犢的意象;文中“暴君”有什么喻指;為什么愛情是“不聲不響的”，為什么用愛情贊美生命……作者選取這些意象或修辭，本意是讓語言表述更加形象生動，繼而助推生命哲理的表達(dá)。但在實(shí)際閱讀中，學(xué)生因生命體驗(yàn)與語文經(jīng)驗(yàn)的不足，反而成了閱讀障礙。在教學(xué)設(shè)計上，就需本著“讀者中心”的文學(xué)接受觀念，展開文本的細(xì)讀，以文本的當(dāng)下理解發(fā)掘文本的當(dāng)下意義。

還有一些細(xì)碎的、教學(xué)價值極低的問題，此處不再細(xì)述。

以文授業(yè)，解學(xué)生閱讀困惑與傳文本生命之道。韓愈有言：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”（《師說》）。道、業(yè)、惑是教育造就人、成就人的根本旨?xì)w，也是語文教學(xué)深入的堅實(shí)抓手?！队谰玫纳芬徽n，學(xué)生的“惑”是文本理解的種種閱讀困惑，這在學(xué)情探問中已有顯示;所傳之“道”是深藏文本的生命真諦，這是作者的寫作本心所在。它們共同集聚文本，文本解讀的知識、技術(shù)則是破解二者的有效門徑。課堂教學(xué)以文本解讀為靶標(biāo)與手段，一路拓進(jìn)，其承載的語文教學(xué)的授業(yè)之責(zé)。

（一）橫渡課文，清晰作者寫什么?！队谰玫纳肥钦芾砩⑽?，宏觀把握作者表述的“生命的永久”是基本的教學(xué)目標(biāo)，也是教學(xué)深入的起點(diǎn)。課文五段，尾段一句可視為文章主旨句，有文眼之用，前四段都奔此主旨而來。這四段起首都以判斷句的形式呈現(xiàn)，從段內(nèi)地位看，是段落中心句，整段以此為表述論證的核心;從段落關(guān)系看，有嚴(yán)密順承邏輯，連起來就是“永久的生命”這一主題的闡發(fā)，最后匯聚到尾段主旨：

過去了的時間永不再回來→人們卻不應(yīng)該為此感到悲觀→感謝生命的奇跡，它分開來是暫時，合起來卻是永久→我們的心應(yīng)該（為此）感到舒暢→凋謝和不朽混為一體，這就是奇跡。

課文的這種宏觀體貌是課堂教學(xué)首要展示給學(xué)生的。教學(xué)完成這一點(diǎn)，課文承載的生命真諦才有遷移內(nèi)化于學(xué)生生命感悟的可能;學(xué)生對于文本細(xì)節(jié)的解讀才不會陷入“盲人摸象”的片面無效。要理解課文承載的生命真諦，就要理解課文本身。這個教學(xué)過程的展開，師生間的主體、主導(dǎo)作用一定要理清，教師萬不可“越俎代庖”。事實(shí)上，依托“找出每段的中心句”“理清幾個段落中心句的關(guān)系”“確定文章的主旨句”三個問題，學(xué)生完全能夠勝任上述教學(xué)任務(wù)。

（二）深入文本，理解作者怎么寫。了解課文的宏觀體貌，清晰了“寫什么”并不意味著課文內(nèi)容的理解。文本理解在“寫什么”的整體之下，還有“寫什么”的局部空間。它們影響每一個段落的理解，進(jìn)而制約課文生命真諦的傳達(dá)。課堂教學(xué)的真正落地內(nèi)化，是以這些文本局部細(xì)節(jié)的理解為終局的。

“自己丟失了一些什么：一顆臼齒，一段盲腸，一些頭發(fā)，一點(diǎn)點(diǎn)和人開玩笑的興味……”臼齒、盲腸、頭發(fā)是人身體物質(zhì)部分;玩笑的興味是人思想精神部分。臼齒盲腸是人內(nèi)部進(jìn)食消化器官，頭發(fā)是人外表的皮膚器官。它們的丟失意味著時間對人的消耗是全方位無死角無可挽回的，輔以后文襯衣臟舊洗補(bǔ)類比的修辭助力，個體在時間面前的弱小無奈感一覽無余。

“地面上的小草”“嚴(yán)寒的冬天”“春天的風(fēng)”“小牛犢”

小草是世間卑微柔弱的生命;冬天、春天是四季之二，是時間的變形化身，風(fēng)依托四季變化，借時間而具其勢。時間可“摧殘”生命，也可喚醒生命。時間流逝，小草枯榮，萬年前后皆是如此。時間與小草，孰強(qiáng)孰弱，并不一目了然。小牛犢也是“小草”，是弱小而強(qiáng)大、柔弱而鮮活的生命。

“那些暴君們能夠殺害許多許多人，但是他們消滅不了生命?！?/p>

暴君，《現(xiàn)代漢語詞典》釋為“名詞，暴虐的君主”。暴虐君主可殺人，能殺人者甚多，反觀前文，時間、疾病、衰老都有“暴君”之相，都可有“暴君”之名。唯有如此放大“暴君”范疇，生命所受摧殘方烈，生命頑強(qiáng)之姿方顯。

“我們將要以不聲不響的愛情來贊美它?！?/p>

因?yàn)閻矍?，才有社會學(xué)意義上的兩性結(jié)合，才有人之婚姻，才有生育繁衍，才有父母子女姑舅叔婆等倫理關(guān)系人際可能。愛情是生命的開端，這樣的贊美才“從一而終”。個體卑微脆弱，生命的延續(xù)雖不聲不響，卻能綿延不絕。

互文性閱讀，借“他山玉”破此文壁壘：互文性理論認(rèn)為，文本中的詞語指向先前的或共時層面的文學(xué)文本集合，每一個詞語（文本）都是詞語與詞語（文本與文本）的交匯;在那里，至少有一個他詞語（他文本）在交匯處被讀出。[4]事實(shí)上，人的理解深化也遵循互文性影響原則，對先前文本的閱讀理解可與后續(xù)文本的閱讀發(fā)生良性的互文影響，進(jìn)而影響讀者對于目標(biāo)文本的理解。《永久的生命》所討論的生命問題在教學(xué)史上有大量的相似文本存在。借助互文性閱讀，這些他文本可以推進(jìn)學(xué)生對課文深奧主旨的理解。

“有限的歲月只能一度為你所有，它們既然離開，就永遠(yuǎn)不會再返回。”

個體生命是有限的，時間是永久的，時間碾壓生命的方式是單向而干脆的，不留一絲余地猶疑，生命的柔軟卑微由此釋義?？喽倘松俏膶W(xué)的母題之一，被人們反復(fù)書寫、詠嘆，并試圖超越?！白釉诖ㄉ显唬骸耪呷缢狗?，不舍晝夜”（《論語·子罕》），“人生天地間，忽如遠(yuǎn)行客”（《古詩十九首·青青陵上柏》），“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長江之無窮”（蘇軾《赤壁賦》），“一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題……死是一個必然會降臨的節(jié)日”（史鐵生《我與地壇》），這些文本都是闡述生命之短暫、人生之渺小的，其中有人類時間心理的焦慮、有勘破后些許寬慰。他們的闡發(fā)又都有具體實(shí)物的激發(fā)、依托，借助這些文本的互文性閱讀，學(xué)生理解生命短暫背后的人類心理，難度會小一些，效果會好一些。

“它分開來是暫時，合起來卻是永久”“凋謝和不朽混為一體，這就是奇跡”

對生命的觀察，只有超越個體，將個體合在一起，回歸種群的視角，才能發(fā)掘生命的偉大奇跡。整體意義上的生命種群，才有力量與單質(zhì)的時間抗衡。“江畔何人初見月？江月何年初照人？人生代代無窮已，江月年年望相似”（張若虛《春江花月夜》），從單體的角度，人與月不可同日而語，但從人的代際種群角度審視，人生與化身江月的時間一樣永久“無窮已”。以此而言，嚴(yán)文井與張若虛在精神上是殊途同歸的。

“個體消逝了，它卻永遠(yuǎn)存在”“生命在那些終于要凋謝的花朵里永存”

從種群的角度審視生命，并不意味著個體生命的無意義，生命的真諦恰在于個體之間串聯(lián)起的生命長河。消失的個體、凋謝的生命與不朽的生命傳奇一樣偉岸。只有從種群不朽的角度回看個體的凋零，生命才真正能稱之為奇跡?！袄习吡鐟{著嫻熟的跳躍技巧，在半大斑羚從最高點(diǎn)往下降落的瞬間，身體出現(xiàn)在半大斑羚的蹄下……這半大斑羚的第二次跳躍力度……足已夠跨越剩下的最后兩米路程了”（《羚羊飛渡》），老斑羚以犧牲個體自我，保有種群的延續(xù)，斑羚的生命種群天地造化的奇跡，但這個奇跡只有將老斑羚的凋零融入，才是完整、有意義的。嚴(yán)文井的生命真諦又與沈石溪不謀而合。

選取的這幾篇文章以陵柏、長江、江月、地壇、斑羚為對象，抒寫生命感悟。借這些寫作對象更具象可感的文章，與課文發(fā)生互文閱讀，學(xué)生更容易突破課文邏輯辯證的語言，對理解文章所涉玄虛渺遠(yuǎn)的生命真諦理解，也能起到更多積極的助推。

教師備課中圍繞諸般教學(xué)困境，一番“上窮碧落下黃泉”的教學(xué)突圍，為誰辛苦為誰甜呢？為學(xué)生，為學(xué)生能盡快徹底地突破言語的束縛、生命的局限，感受語文文學(xué)之美，體驗(yàn)生活生命之真，這是語文教育的題中之義。亦為教師，教學(xué)困境不突破，教師的課堂就立不起來，教育教學(xué)均難企及;教學(xué)挑戰(zhàn)被超越，教師的教學(xué)素養(yǎng)才能升華，講臺站得穩(wěn)教育的芬芳才能醉人，這是教養(yǎng)有道。

《永久的生命》是一篇能讓教師、學(xué)生都嘗到教育甘甜的佳品，值得細(xì)細(xì)玩味。

注釋：

[1]參考本課《教師參考用書》中對“哲理散文”的文體表述。

[2]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣：王榮生給語文老師的建議.北京：中國輕工業(yè)大學(xué)出版社，2014年版.第62頁.

[3]巢揚(yáng).嚴(yán)文井評傳.太原：希望出版社，1999年版.第270頁.

[4]茱莉亞·克里斯蒂娃，石忠義等.符號學(xué)：符號分析探索集.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2015年版.第87頁.