學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的達(dá)成已成為語(yǔ)文教學(xué)的方向與目標(biāo)。主問(wèn)題教學(xué)是一種有助于核心素養(yǎng)提升的重要教學(xué)方法，因此，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)吻合核心素養(yǎng)，注重整體性、對(duì)話性、探究性、生成性和互動(dòng)性。教師可以從質(zhì)疑點(diǎn)、趣味點(diǎn)、空白點(diǎn)及比較點(diǎn)入手，設(shè)計(jì)適合各自文本的主問(wèn)題，扎實(shí)研討，以提升學(xué)生的語(yǔ)言、思維及審美能力。

一、緊貼語(yǔ)文核心素養(yǎng)，注重主問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則

“主問(wèn)題”教學(xué)是在傳統(tǒng)閱讀的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的以學(xué)生為提問(wèn)主體，老師適時(shí)引導(dǎo)的一種行之有效的教學(xué)模式。主問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生以剝筍之法對(duì)課文的重要或關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行深入研讀，問(wèn)題呈現(xiàn)做到清晰、高效，避免了問(wèn)題的細(xì)碎、無(wú)序、無(wú)效。學(xué)生能夠以清晰的思維，層層深入，主動(dòng)研討問(wèn)題，達(dá)成提升語(yǔ)言認(rèn)知、審美體驗(yàn)和實(shí)踐能力的目標(biāo)。

主問(wèn)題是課文閱讀教學(xué)過(guò)程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要提問(wèn)或問(wèn)題。[1]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。[2]主問(wèn)題實(shí)施過(guò)程強(qiáng)調(diào)“思考”“討論”“理解”“品析”“創(chuàng)造”這幾個(gè)環(huán)節(jié)，這與核心素養(yǎng)達(dá)成的過(guò)程是一致的。因此，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)應(yīng)該貼合語(yǔ)文核心素養(yǎng)來(lái)進(jìn)行，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落地。

新課標(biāo)（2017年版）要求從語(yǔ)言、思維、審美與文化角度，全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面既各自獨(dú)立，又相互依存;既各有側(cè)重，又相互融通。[3]因此，實(shí)施主問(wèn)題教學(xué)應(yīng)抓住主問(wèn)題的特征內(nèi)涵，兼顧核心素養(yǎng)整體性目標(biāo)，綜合把握，合理設(shè)計(jì)。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)注意以下幾個(gè)原則：

（一）整體性原則。主問(wèn)題教學(xué)最主要且最富有新意的特征就在于它的整體性。教學(xué)應(yīng)先從整體上“俯瞰”文本，再落腳到文本的細(xì)處。拋卻了整體的把握，即便對(duì)每一個(gè)部分、每一個(gè)要素分析得再細(xì)致、再具體，也不可能真正獲得作品的意義。在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，教師提了諸多問(wèn)題：秦晉兩國(guó)為何攻鄭？燭之武一開(kāi)始為什么要拒絕？燭之武在危急情況下為何愿意去做說(shuō)客？燭之武用什么方式勸退了秦師？燭之武勸說(shuō)結(jié)果如何？晉師為什么撤退？課堂教學(xué)看似氣氛活躍，學(xué)生炮語(yǔ)連珠，忙忙碌碌回答一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題，但問(wèn)題過(guò)多，重點(diǎn)不突出，缺乏整體性。其實(shí)，教學(xué)《燭之武退秦師》，可圍繞“退”字展開(kāi)，設(shè)計(jì)三個(gè)問(wèn)題以帶動(dòng)全篇教學(xué)。第一：燭之武“退”前的心理狀態(tài)怎樣？第二：他是如何“退”敵的？第三：“退”的結(jié)果如何？通過(guò)三個(gè)主問(wèn)題帶著學(xué)生分析“退”的三個(gè)階段以及掌握勸說(shuō)的幾種策略，達(dá)到掌握解讀文本的方法及品味勸諫藝術(shù)的教學(xué)目標(biāo)。

（二）對(duì)話性原則。新課標(biāo)（2017年版）指出：思維的發(fā)展與提升是通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！爸鲉?wèn)題”教學(xué)中的對(duì)話有利于引發(fā)學(xué)生的閱讀期待，喚醒學(xué)生參與欲望和激發(fā)學(xué)生表達(dá)沖動(dòng)。對(duì)話的價(jià)值在于它的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程可提高學(xué)生語(yǔ)言能力和促進(jìn)精神意志的發(fā)展，它是一把牽引，一份理解，一種尊重。對(duì)話不僅是學(xué)生與教師的對(duì)話，也體現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與文本，學(xué)生與作者，學(xué)生與自己的思想靈魂的對(duì)話與反思。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該體現(xiàn)問(wèn)題的可說(shuō)性，可思性及可辯性，讓學(xué)生在交流對(duì)話中思維方式得以轉(zhuǎn)變、思維技巧得以提升、思維廣度得以拓寬、思維深度得以加深。

（三）探究性原則。以探究為特點(diǎn)設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能夠提綱挈領(lǐng)的把握文章要義，達(dá)到事半功倍的效果。主問(wèn)題的探究性也可理解為思考性，主問(wèn)題能夠引起學(xué)生深入研讀文本的中心問(wèn)題，能夠讓所有學(xué)生參與討論、思考、探究、理解、品味。學(xué)生的探究實(shí)踐需要把語(yǔ)言、思維貫穿其中，進(jìn)行創(chuàng)造性的探索，讓學(xué)生語(yǔ)言、審美能力得到提升。

（四）生成性原則。關(guān)于“生成性”，葉瀾教授指出：課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的旅行。[4]生成性是學(xué)生思維活躍的真實(shí)體現(xiàn)，教師必須引導(dǎo)學(xué)生提出一些立意高遠(yuǎn)的問(wèn)題，角度獨(dú)特的問(wèn)題，挖掘或者填補(bǔ)文本的空白，激起學(xué)生聯(lián)想與想象的浪花。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯?wèn)題生成過(guò)程與有價(jià)值的生成性問(wèn)題是學(xué)生核心素養(yǎng)提升的重要保證。因此，在生成時(shí)，我們要敢于越雷池而不怕，去發(fā)現(xiàn)別人所未發(fā)現(xiàn)的“新”問(wèn)題;教師課堂上多點(diǎn)敏感，注重“無(wú)法預(yù)約的精彩”，善于深度追問(wèn)，勇于拓展延伸。

（五）互動(dòng)性原則。近年來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位得以穩(wěn)固，教師也發(fā)揮著重要的引導(dǎo)作用。主問(wèn)題往往以“話題”的形式呈現(xiàn)，所以課堂教學(xué)不是表現(xiàn)于師生細(xì)碎的“答問(wèn)”，而是表現(xiàn)于師生之間的真實(shí)“對(duì)話”，這種對(duì)話往往以課中小專題形式進(jìn)行，互動(dòng)性成為課堂主旋律。[5]因此，教師在主問(wèn)題教學(xué)中應(yīng)該擔(dān)負(fù)起引領(lǐng)、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)的作用。師生在相互交流，彼此影響下，思想有碰撞，情感有共鳴，學(xué)生在語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞等方面都會(huì)有新的提高。教師也會(huì)在互動(dòng)教學(xué)中有新的體驗(yàn)，形成有效的教學(xué)反思，最終促進(jìn)自己的教學(xué)進(jìn)步。

二、圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)，尋求有效的主問(wèn)題生成路徑

“主問(wèn)題是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問(wèn)題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著‘以一當(dāng)十的力量?！盵6]有效的主問(wèn)題設(shè)計(jì)才能在教學(xué)實(shí)踐中助力學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。對(duì)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)策略，教師進(jìn)行了諸多研究：從學(xué)生角度切入、從整體角度把握、從關(guān)鍵處突破、從激發(fā)聯(lián)想角度著手等。圍繞語(yǔ)言、思維、審美與文化素養(yǎng)的提升，筆者從四個(gè)角度談?wù)勚鲉?wèn)題生成路徑。

（一）從質(zhì)疑點(diǎn)深入

學(xué)起于思，思源于疑。學(xué)生的任何思維活動(dòng)都是從“疑”開(kāi)始，又在“疑”中得以發(fā)展。南宋哲學(xué)家陸九淵有言：“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”在語(yǔ)文課堂上，讓學(xué)生質(zhì)疑，是為了增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力?！蹲勇?、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中，孔子在聽(tīng)完各弟子暢談理想之后，一句喟然長(zhǎng)嘆：“吾與點(diǎn)也！”孔子為何如此激動(dòng)？我把這個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生，學(xué)生很自然回到曾皙的回答上來(lái)。教材把“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！狈g為：“暮春時(shí)節(jié)，換季的春服穿上了身，約上五六個(gè)年青人，六七個(gè)少年，在沂水里洗一洗，在舞雩壇上吹吹風(fēng)，然后唱著歌回家。”曾點(diǎn)的“穿春服”“沂水洗澡”“舞雩壇吹風(fēng)”和“唱歌”近似現(xiàn)在的春游活動(dòng)。孔子為何如此贊同這個(gè)消磨時(shí)光的“春游”？我把這個(gè)疑問(wèn)作為主問(wèn)題，師生課下準(zhǔn)備，課上共同探討。根據(jù)《禮記·王制》的記載，周代有四時(shí)之祭，春祭曰礿?！洞呵锓甭丁に募馈罚骸暗j者，以四月食麥也。”[7]四月就是暮春時(shí)節(jié)，春祭必須盛裝、虔誠(chéng)，所以曾皙的“春服”不是一般的衣服，而是祭服。“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩”，這里的“沂水”“舞雩壇”都具有祭祀的象征意義，絕不是“沂水洗洗澡”“舞雩壇吹吹風(fēng)”這么簡(jiǎn)單?！抖Y記·祭統(tǒng)》：“夫祭有三重焉：獻(xiàn)之屬莫重于裸，聲莫重于升歌，舞莫重于《武宿夜》。”[8]因此，可以推斷曾皙詠唱的是禮樂(lè)之聲，具有祈求福祉，萬(wàn)民安康之意?？鬃右幌蛲瞥缰芏Y，而曾皙之志正符合其心意與理想，所以孔子才發(fā)出“吾與點(diǎn)也”的喟然之聲。師生一起通過(guò)查閱資料，最后解決了疑點(diǎn)，也就很自然地完成了文本的深度解讀。質(zhì)疑讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)，通過(guò)翻閱資料，拓寬了經(jīng)典文化的視野，傳承了文化、加深對(duì)儒家文化的理解。

（二）從趣味點(diǎn)延伸

不少學(xué)生厭倦語(yǔ)文課堂，這不是語(yǔ)文資源的枯燥乏味，而是平淡無(wú)奇的問(wèn)題呈現(xiàn)和千篇一律的教學(xué)路徑導(dǎo)致的。趣味課堂可使學(xué)生集中注意力，更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生探索欲望，使學(xué)生熱于思考，愿意表達(dá)，疏通語(yǔ)言經(jīng)脈。《祝?！芬晃牡慕虒W(xué)，可設(shè)計(jì)的問(wèn)題很多，諸如環(huán)境描寫(xiě)的分析、人物形象的品讀、主題思想的探究。這些設(shè)計(jì)不免陳舊，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。我們可以從細(xì)處著手，在人物分析中，把祥林嫂作為核心點(diǎn)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題：為什么說(shuō)祥林嫂是一個(gè)沒(méi)有春天的女人？學(xué)生注意力很快就會(huì)集中在“春天”這個(gè)詞語(yǔ)上?！按禾臁边@個(gè)詞本身具有豐富的含義，“春天”自然會(huì)成為學(xué)生的興趣點(diǎn)。教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，梳理情節(jié)，尋找答案。學(xué)生貢獻(xiàn)集體智慧，互相補(bǔ)充，得出一致結(jié)論：1.立春之日，丈夫去世;2.孟春之日，被迫再嫁;3.暮春之日，痛失愛(ài)子;4.迎春之日，一命嗚呼。這個(gè)主問(wèn)題又可以延伸出許多子問(wèn)題：1.祥林嫂的春天應(yīng)該是怎樣的？2.作者為什么把祥林嫂的悲劇設(shè)計(jì)在春天？3.是誰(shuí)讓祥林嫂沒(méi)有了春天？通過(guò)對(duì)這些子問(wèn)題的解決，學(xué)生能夠深入地挖掘出文本的主題，一主多子牽動(dòng)了學(xué)生對(duì)整篇小說(shuō)的理解與探究，達(dá)到事半功倍的效果。趣味可以激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生會(huì)真正動(dòng)起來(lái)，語(yǔ)言上暢所欲言，思維上多角度，最終建立起語(yǔ)文課堂自信力。

（三）從空白點(diǎn)挖掘

接受美學(xué)論者英加頓指出：作者在創(chuàng)作文學(xué)作品過(guò)程中，為典型地反映客觀事物和追求社會(huì)效益，往往采取“文約事半”的創(chuàng)作手法，作品只能提供一個(gè)多層次的結(jié)構(gòu)框架，其中留有許多“空白”，只有讀者在一面閱讀一面將它具體化時(shí)，作品的主題意義才逐漸表現(xiàn)出來(lái)。[9]文本“空白”是創(chuàng)作者基于文本內(nèi)涵延伸出的一種有意或者無(wú)意空間，是讀者的一種再創(chuàng)作。學(xué)生的思維會(huì)在填補(bǔ)“留白”的過(guò)程中被激活。從創(chuàng)作層面上來(lái)講，留白可以達(dá)到表達(dá)含蓄避免直露和擴(kuò)大意蘊(yùn)豐富情感的作用。留白的填補(bǔ)需要我們體悟、預(yù)設(shè)、分析、甚至創(chuàng)設(shè)，這個(gè)過(guò)程伴隨著聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思、辯等環(huán)節(jié)，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)也會(huì)隨之提升。卞之琳的《斷章》：你站在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢(mèng)。全詩(shī)只有四句，共34個(gè)字，但蘊(yùn)含了豐富的人生哲理，給讀者提供了諸多解讀的可能性。詩(shī)人自己也曾說(shuō)過(guò)，《斷章》“寫(xiě)一剎那的意境”。全詩(shī)用“橋上”“樓上”“明月”“窗子”等意象，給讀者構(gòu)建了一個(gè)看似真實(shí)的意境，但全詩(shī)沒(méi)有任何的情感指向，只有空間的相對(duì)性，在“模糊”與“真實(shí)”之間構(gòu)筑了詩(shī)歌的“空白”，它促使讀者在“空白”中“再創(chuàng)造”。因此，可以借助詩(shī)歌的“空白”設(shè)計(jì)主問(wèn)題：結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，從多角度領(lǐng)悟詩(shī)歌內(nèi)涵與哲理。通過(guò)補(bǔ)白，學(xué)生的語(yǔ)言感知潛能得以激發(fā)，審美鑒賞能力得以調(diào)動(dòng)，表達(dá)與寫(xiě)作能力得以提升。

（四）從比較點(diǎn)剖析

用比較思維來(lái)教學(xué)，可以更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生探究興趣，讓學(xué)生在尋求異同的過(guò)程中，提升感知能力，拓寬思維廣度和理解深度。學(xué)生在比較探究過(guò)程中會(huì)逐漸形成多維的辯證習(xí)慣，從而不斷提升審美鑒賞與創(chuàng)造能力。根據(jù)不同題材的不同作品或者同一作者的不同作品進(jìn)行比較，教師設(shè)置好主問(wèn)題，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。學(xué)生以文本為中心，以語(yǔ)言為載體，深入揣摩分析作品創(chuàng)作諸多方式，撥云見(jiàn)日，尋找到其中的異同，最終以語(yǔ)言或文字的形式凝結(jié)成自己的觀點(diǎn)。比較閱讀是對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的精心探秘，調(diào)動(dòng)了敏銳的思維，領(lǐng)略了文字的魅力，提升了語(yǔ)言審美感受力。

《登高》一文可以采用比較教學(xué)法。毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》中的“獨(dú)立寒秋”與杜甫《登高》中的“百年多病獨(dú)登臺(tái)”皆有一“獨(dú)”字，但意境與情感大相徑庭，從“獨(dú)”字入手，進(jìn)行解讀，微言中可見(jiàn)大意。學(xué)生從主人公“獨(dú)立”形象的背景意象和身世遭遇為突破，尋蹤覓跡，剖析兩位詩(shī)人的不同情感。因此，我設(shè)計(jì)了主問(wèn)題：請(qǐng)比較品析《沁園春·長(zhǎng)沙》與《登高》中的“獨(dú)”字。圍繞主問(wèn)題，師生從兩個(gè)方面進(jìn)行了探討：

其一，析意象，品“獨(dú)”境?！肚邎@春·長(zhǎng)沙》塑造的抒情主體獨(dú)立寒秋，但空間背景很遼闊，詩(shī)人選取的意象皆生機(jī)勃勃。湘江遠(yuǎn)眺，萬(wàn)山紅遍，層林染透，湘江碧澈，鷹擊魚(yú)翔。雖然時(shí)值深秋，但詩(shī)人在如此背景下的“獨(dú)立”，沖淡了秋的蕭瑟與凄涼感，使得抒情主人公的形象更為高大。[10]“獨(dú)立”二字體現(xiàn)了毛澤東傲然屹立的高大形象。而杜甫登高所見(jiàn)到的是蕭瑟的秋江景色：猿聲凄厲，天高風(fēng)急，秋氣肅殺。鳥(niǎo)盤(pán)旋，洲冷清，木蕭蕭，盡顯秋之蕭條。杜甫在此意境下“獨(dú)登臺(tái)”，加之“百年多病”，不能不讓人愴然泣下。因此杜甫的“獨(dú)”包含了人生的悲愴與獨(dú)自承擔(dān)苦難的情懷。

其二，知人世，悟“獨(dú)”情。毛詩(shī)和杜詩(shī)中的“獨(dú)”字的解讀亦可從人物與背景的角度去分析。毛澤東于1925年創(chuàng)作了《沁園春·長(zhǎng)沙》這首詩(shī)。此時(shí)，作為一個(gè)心懷壯志的革命者，面對(duì)敵人窮兇極惡的追殺，依然“明知山有虎，偏向虎山行”，敢于臨寒秋而“獨(dú)立”，充分表現(xiàn)出詩(shī)人的勃勃英氣、颯爽英姿以及他蔑視敵人的非凡英雄氣概和昂揚(yáng)的革命斗志?！兜歉摺肥嵌鸥ν砟炅髟①缰荩仃?yáng)節(jié)登高時(shí)所作，地方軍閥割據(jù)又乘機(jī)而起，相互爭(zhēng)斗地盤(pán)，社會(huì)一片混亂。詩(shī)人在四川失去依靠，漂泊到夔州，飽經(jīng)風(fēng)霜，歷經(jīng)戰(zhàn)亂。因此，詩(shī)中流露出羈旅異鄉(xiāng)、舉目無(wú)親、世亂年衰、日暮途窮的悲愴情緒，令人不忍卒讀。通過(guò)比較分析這兩首詩(shī)的“獨(dú)”字，從意象與背景切入，細(xì)細(xì)剖析，詩(shī)人的情感取向便一目了然。比較閱讀法是一種全方位調(diào)動(dòng)學(xué)生能力的學(xué)習(xí)方法，它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的運(yùn)用能力，注重多角度的思維方式，考查鑒賞和創(chuàng)造的綜合能力。

核心素養(yǎng)的達(dá)成是語(yǔ)文教學(xué)熱點(diǎn)與難點(diǎn)，已然成為語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)與目標(biāo)，任重道遠(yuǎn)。主問(wèn)題教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的重要方法之一，應(yīng)該為核心素養(yǎng)的達(dá)成分擔(dān)重任。只要我們抓住主問(wèn)題的特征，尋找適合于不同文本的主問(wèn)題，精巧設(shè)計(jì)，深入研討，總結(jié)反思，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)應(yīng)該會(huì)有不錯(cuò)的提升。

注釋：

[1]倪文錦.高中語(yǔ)文新課程教學(xué)法[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[J].中華人民共和國(guó)教育部制定.

[3]黃厚江.語(yǔ)文核心素養(yǎng)之間的共生關(guān)系[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2017（11）.

[4]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[5]余映潮.板塊式思路與主問(wèn)題設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（10）.

[6]余映潮.論初中語(yǔ)文教學(xué)提問(wèn)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2003（5）.

[7][8]張辛.禮與禮器——中國(guó)古代禮器研究札記之一[J].考古學(xué)研究，2003（7）.

[9]汪洪章.劉勰與英加頓論文學(xué)作品的存在方式[J].學(xué)海，2004（6）.

[10]文心全.情有“獨(dú)”鐘[J].中學(xué)生天地（C版），2016（5）.