周佳

筆者以國家部編版教材選錄的必讀和選讀書目為例，將較多應(yīng)用于科技網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域的“知識(shí)圖譜”理論遷移至整本書閱讀中，從基于提升整本書閱讀能力的知識(shí)圖譜本體研究、以知識(shí)圖譜為手段提升整本書閱讀能力的實(shí)踐研究、知識(shí)圖譜融入整本書教讀課三個(gè)方面展開實(shí)踐研究。

一、問題的提出

第一，部編教材對(duì)閱讀新要求與初中生整本書閱讀困境之間的矛盾。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！?017年秋季學(xué)期開始，全國所有地區(qū)小學(xué)一年級(jí)和初中一年級(jí)開始使用教育部統(tǒng)一組織編寫的義務(wù)教育語文教材，即部編版教材。部編版教材對(duì)閱讀的重視進(jìn)一步增強(qiáng)，不管是閱讀的量還是閱讀能力都放在語文教學(xué)的重要位置。同時(shí)，部編教材在課型上作了更為明確的區(qū)分，提出構(gòu)建“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的課型結(jié)構(gòu)。以往閱讀教學(xué)比較偏重精讀，教師分析多，學(xué)生閱讀少;讀單篇文章多，閱讀整本書少;題目做得多，閱讀活動(dòng)少;關(guān)注細(xì)節(jié)多，整體把握少。導(dǎo)致很多學(xué)生只會(huì)精讀、只會(huì)答題，而閱讀量少，閱讀速度慢，更不懂得運(yùn)用各種不同的閱讀方法。尤其是整本書的閱讀，一是缺乏興趣，二是缺乏閱讀能力。讀不完，讀不懂，是初中生閱讀整本書面臨的最大困境。因此，需要行之有效的方法提高學(xué)生閱讀整本書的能力。

第二，注重初中閱讀能力的培養(yǎng)，但整本書閱讀策略研究較少。關(guān)于初中語文閱讀能力培養(yǎng)，相關(guān)文獻(xiàn)、著作數(shù)目相對(duì)較多。大致可分為三類研究角度：第一類是以新課標(biāo)為視角，對(duì)閱讀能力培養(yǎng)策略的研究;第二類是針對(duì)某一種文體（如現(xiàn)代文、文言文、非連續(xù)性文本等）的閱讀能力培養(yǎng)的研究;第三類是根據(jù)當(dāng)前初中語文閱讀能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，單獨(dú)從閱讀教學(xué)或課外閱讀中的某一角度對(duì)初中語文閱讀能力培養(yǎng)的原則、策略和評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行研究。國外對(duì)于“閱讀能力”的培養(yǎng)也都是各自母語課程的核心研究領(lǐng)域。20世紀(jì)后期，隨著全球范圍內(nèi)課程改革的推進(jìn)，各國相繼頒布了具有本國特色的母語課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）。以美國為首，英國、加拿大、澳大利亞等國分別在最新頒布或修改的教學(xué)大綱中對(duì)閱讀能力提出了明確要求，而對(duì)部編版教材涉及整本書閱讀策略的相對(duì)較少。

二、基于提升整本書閱讀能力的知識(shí)圖譜本體研究

筆者借鑒專家學(xué)者對(duì)初中生閱讀整本書的能力要素的研究，認(rèn)為初中生應(yīng)具備閱讀整本書的四大能力，即感知、篩選、理解、鑒賞。各閱讀能力要素的提高需要符合其特點(diǎn)的有針對(duì)性、科學(xué)性的方法?？蛇\(yùn)用于閱讀的知識(shí)圖譜的類型很多，如范恩圖、對(duì)比圖、概念圖、信息樹、對(duì)照表、閱讀卡、結(jié)構(gòu)圖、閱讀臺(tái)階、文學(xué)地圖、知識(shí)表等。

不同類型的圖譜有不同的屬性和功能。正確選擇匹配的圖譜類型是用好圖譜、提高能力的前提。如篩選信息，知識(shí)樹、概念圖更適宜，可以時(shí)間、地點(diǎn)、人物等為線索，有條理地理清“變量”之間的關(guān)系，通過可視化手段再現(xiàn)目標(biāo)信息，而提升對(duì)作品的理解力，前后關(guān)照的對(duì)比圖更適宜。學(xué)生在一定維度的比照中，激發(fā)思維，發(fā)現(xiàn)事物特點(diǎn)，總結(jié)規(guī)律，深化認(rèn)識(shí)，提高對(duì)整本書理解的準(zhǔn)確性和深刻性。鑒賞能力的提高，則運(yùn)用閱讀臺(tái)階、文學(xué)地圖、響應(yīng)日記等較為開放的圖譜，更有助于解放學(xué)生思維。

三、基于知識(shí)圖譜提升整本書閱讀能力的實(shí)踐研究

從做中學(xué)，將自己的所得通過可視化的形式“輸出”，不僅可以提高學(xué)生閱讀的積極性，增強(qiáng)閱讀的成就感，表達(dá)“輸出”的過程本身也是提高閱讀實(shí)效性的有效手段。繪制圖譜、表達(dá)圖譜就是很好的“輸出”形式。

首先，知識(shí)圖譜的類型繁多，選擇圖譜的形式就是一項(xiàng)豐富的活動(dòng)，而最終的成果可以是一件漂亮的藝術(shù)作品，整個(gè)過程充滿藝術(shù)性和創(chuàng)造性，學(xué)生樂于接受。其次，學(xué)生在繪制之前，必須對(duì)輸出的內(nèi)容有充分的認(rèn)識(shí)、清晰的思路，必須在初讀的基礎(chǔ)上，對(duì)書本內(nèi)容進(jìn)行整體把握和有意識(shí)地篩選。再次，呈現(xiàn)圖譜的過程是一個(gè)多種信息經(jīng)內(nèi)化、整合的過程，是一個(gè)思維融通再創(chuàng)作的過程。因此，一張圖譜的從無到有，是學(xué)生閱讀可視化的過程。如學(xué)生在課外自讀《水滸傳》的基礎(chǔ)上，梳理魯智深、林沖、史進(jìn)三人在前十回中的主要事件和人物之間的交集。學(xué)生首先得有意識(shí)地篩選、概括出相關(guān)章節(jié)中人物的主要情節(jié)。在此基礎(chǔ)上，選擇恰當(dāng)?shù)膱D譜，將自己的理解表現(xiàn)出來。由于圖譜要求少用文字的特點(diǎn)，學(xué)生在繪制中，又必須再一次自覺地概括自己表達(dá)的要點(diǎn)。最后，尋找各要素之間的關(guān)系，整合為清晰美觀的圖譜。這樣的設(shè)計(jì)一方面幫助學(xué)生就一定量的閱讀做階段性的梳理和回眸;另一方面也幫助學(xué)生理解小說敘事邏輯，提高概括能力。同時(shí)，圖譜中的文字需要精練，而交流圖譜則是依靠精練文字將情節(jié)還原的過程，提高學(xué)生口頭表達(dá)能力和邏輯思維能力。

四、知識(shí)圖譜融入整本書教讀課的實(shí)踐研究

除學(xué)生自讀外，教師教讀也是提高初中生閱讀能力的重要手段。恰當(dāng)?shù)亟套x可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、指導(dǎo)學(xué)生的閱讀方法、深化學(xué)生的閱讀理解。整本書教讀課大致可以分為讀物推薦課、精讀方法指導(dǎo)課、略讀方法指導(dǎo)課、誦讀課、演讀體驗(yàn)課、批注閱讀課、比較閱讀課等十三種基本閱讀課型。每一種課型對(duì)提升學(xué)生不同層面的閱讀能力有著不同的作用。將知識(shí)圖譜融入這類課型中，利用知識(shí)圖譜清晰直觀、內(nèi)在邏輯關(guān)系強(qiáng)的特點(diǎn)，設(shè)置課堂懸念，增加課堂趣味，提高課堂效率。例如，在上文學(xué)生梳理出《水滸傳》前十回三人交集事件后，基于對(duì)小說情節(jié)的厘清，教師啟發(fā)學(xué)生思考交集事件的作用，探尋“水滸傳：敘事的秘密”。

將知識(shí)譜圖運(yùn)用于整本書的自讀與教讀中，幫助學(xué)生厘清書目脈絡(luò)，理解文章內(nèi)在邏輯，引導(dǎo)學(xué)生“讀通書”“讀薄書”。結(jié)合知識(shí)圖譜，啟發(fā)學(xué)生思維，尤其是關(guān)注整本書前后關(guān)系，用整體眼光“關(guān)照”全書，把書“讀厚”，提高閱讀品質(zhì)。

當(dāng)然，知識(shí)圖譜在整本書閱讀中的實(shí)踐研究還剛剛起步，知識(shí)圖譜在整本書閱讀中的廣泛作用還有待進(jìn)一步研究與開發(fā)。一方面，教師首先應(yīng)當(dāng)對(duì)知識(shí)圖譜有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上，研究知識(shí)圖譜與整本書閱讀整合的恰當(dāng)時(shí)機(jī)、靈活運(yùn)用，不為圖譜而圖譜;另一方面，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)整本書有完整而獨(dú)到的見解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生參與有思考的閱讀。

（作者單位：江蘇省太倉市新區(qū)中學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎

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