王 欣，程小云，嵇奕麟，李興雅，呂元婧，馬 琳，岳品青

（天津師范大學 心理學部，天津 300387；天津市河西區(qū)天津小學，天津 300220）

一、研究背景

（一）存在問題

寫作是文字、詞語、句子、篇章方面的綜合訓練，寫作水平反映了一個學生創(chuàng)造性的信息加工和解決問題的能力，同時也是衡量學生語文水平高低的標準[1]。目前，小學生寫作存在若干問題，如作文內(nèi)容十分貧乏；小學生作文脫離生活，缺乏真情實感；寫作素材缺乏，材料選擇不當?shù)取６趯懽鹘虒W上，雖然也有不少方法和技巧，如運用思維導圖優(yōu)化教學，借助仿寫來達到知識的遷移，從片段訓練漸進到成篇訓練，通過課后閱讀來增加寫作素材，完善作文修改與重修改的反饋機制等，但或多或少都存在著不系統(tǒng)、缺乏針對性的弱點。

（二）理論發(fā)展

國內(nèi)的寫作心理研究經(jīng)歷了三種取向的轉(zhuǎn)變[2]，一種是以能力取向為主，探討了寫作能力的一般結(jié)構(gòu)，對學生寫作能力的發(fā)展階段和特點的揭示；一種是過程取向，即把寫作看成是信息加工過程和問題解決過程；最后一種則是體裁取向，它強調(diào)寫作的目的，即考慮其在真實情境中的社交意義[3]。這三種取向分別發(fā)展出了成果教學法、過程教學法和體裁教學法。但在實際教學的過程中，每一種教學法都有其不足之處[4]。如成果法過于注重積累語言知識與模仿策略，不能發(fā)揮學生的主觀能動性；過程法雖然強調(diào)寫作計劃的重要性，但是忽視了寫作素材的積累；體裁法以寫作目的為導向采取分類模仿策略，雖在寫作策略上較成果法更進一步，但仍存在寫作計劃缺失的問題。而Richard Badger和Goodith White則提出了“過程體裁教學法”(the process genre approach)[5],試圖把三者有機地結(jié)合起來，從而弱化單一教學法過分強調(diào)其導向而忽視其他方向培養(yǎng)的問題，在分類寫作語言積累、模仿和寫作過程上充分發(fā)揮三種教學法獨有的優(yōu)勢。

在實際應(yīng)用中，過程體裁教學法首先要求學生對習作的體裁和情景有所把握，由此突出文本的結(jié)構(gòu)重點、作者的中心思想并最終達成讀者理解的目的。接著學生在老師的協(xié)助下積累與文本體裁相關(guān)的詞匯、語句、行文結(jié)構(gòu)等要素，再結(jié)合列提綱、起草、修改反饋等策略來完成寫作。

（三）研究目的

過去基于過程體裁教學法對寫作的促進作用的研究，主要集中在外語寫作和論文寫作教學[6][7]。如過程體裁法相比成果教學法更能培養(yǎng)學生綜合運用寫作策略的能力，增強學生的寫作的體裁意識，提高學生的課堂自主性。在寫作策略的培養(yǎng)上，重視過程體裁法下的提綱式訓練。而該教學法在小學寫作教學中雖成效良好但運用并不多[8]，這可能與寫作訓練的目的有關(guān)。

中學生和大學生在寫作中會面臨更多元化的文章情景，而小學生習作則相對簡單。但是考慮到小學五年級正處于寫作水平發(fā)展的上升期[9]，學生詞匯使用的多樣性和篇章構(gòu)思的創(chuàng)造性都在提升，他們也要慢慢過渡到更高要求的寫作水平，單一的教學方法可能已經(jīng)不再適應(yīng)其寫作心理的發(fā)展[10]。同時由于長時記憶中的知識儲備不足，他們會將一部分認知資源投入到遣詞造句上，往往不能很好地將段落組織成篇[11]。所以培養(yǎng)學生的寫作認知能力和增加寫作素材的儲備就顯得尤為重要。過程體裁法則為寫作教學提供了一個完善的視角，重點培養(yǎng)學生解決“寫什么”“怎么寫”與“為何寫”這三個問題。

（四）研究假設(shè)

本研究采用單因素實驗設(shè)計，自變量為過程體裁教學法和傳統(tǒng)作文教學法，因變量為學生期末作文成績，采用《小學生作文六項評定量表》（朱作仁，1990）進行六項作文評分，這六項分別為中心、質(zhì)料、詳略、條理、語言表達基本功和修辭。本研究假設(shè)實驗組經(jīng)一學期的干預后作文成績顯著高于對照組。

二、研究方法

（一）被試

天津某小學的4個五年級自然班。五年級實驗班（二班 38、四班 38）與對照班（一班 38、六班 41），各班的作文老師均為教齡在5年以上的經(jīng)驗豐富的語文老師。剔除極端值和缺失值，按照±3標準差進行數(shù)據(jù)篩選，最終有效數(shù)據(jù)實驗班和對照班各72人。

（二）材料

本研究與天津某小學一線教師共同商量，通過收集整理《小學生作文能力的培養(yǎng)》（張效梅，1988）、《小學生作文系列訓練》（趙曙東等，1985）和《小學生作文階梯訓練》（張成新，1997）等書目的一些實踐案例，如列提綱、課外閱讀和語句訓練等策略（詳見附錄一）對五年級小學生進行標準化的作文訓練，以期達到提高小學生作文成績的目的。訓練方案把提綱和表達兩個方面作為訓練重點。提綱訓練旨在提高小學生寫作的邏輯性，語言表達訓練旨在提高小學生的作文的流暢性和豐富性。

由三位心理學專業(yè)研究生對學生作文進行評判，參照標準化的《小學生作文六項評定量表》，通過中心、質(zhì)料、詳略、條理、語言表達基本功和修辭六個方面評判小學生的作文水平。這六個指標分別反映學生習作中心是否明確、選材是否充實新穎、表達是否詳略得當、段落是否分明連貫、表達基本功（有無語病、錯別字和書寫格式等）和是否善用修辭。

評分指標為六個項目的獨立得分和一個六項的加和總分。三位評分者在正式評分前進行了評分細則的商討和試評分。統(tǒng)計結(jié)果表明，肯德爾和諧系數(shù)為：中心0.74、質(zhì)料0.69、詳略0.63、條理0.67、語言表達基本功0.87、修辭0.76各項系數(shù)均顯著（p＜0.05）,評分者一致性較高。取三人在各項指標的平均分作為最終的評分結(jié)果。

（三）程序

1、前測

以天津某小學五年級學生第一學期的語文期末考試的作文作為前期篩選的材料，控制兩組學生在干預前的寫作水平無顯著差異。參考的評分標準為《六項評定量表》，給學生作文進行中心、質(zhì)料、詳略、條理、語言表達基本功和修辭這六項的獨立評分和一個加和總分。

2、教學干預

實驗組的教師接受過程體裁教學法的培訓，由他們對實驗組學生進行一學期的寫作訓練，訓練計劃為一周兩次，一次兩課時。訓練的總體思想就是根據(jù)每種題材的寫作要素，設(shè)計訓練內(nèi)容，強化訓練，根據(jù)實際情況確定訓練時間。經(jīng)過和一線教師的探討，本研究將訓練作文題材的重點放在記敘文上?？紤]到小學生的課業(yè)繁忙問題，干預方案綜合兩類訓練規(guī)律，即序列訓練和分類訓練。其中序列訓練是分類訓練的結(jié)構(gòu)模式，分為兩個部分：第一個序列是句子—段落—成篇；第二個序列是開頭—中間—結(jié)尾；分類訓練即為寫作策略的訓練，分為提綱訓練、語言表達和素材積累，通過老師講授，學生習作，學生與教師多次反饋的模式進行訓練。以培養(yǎng)學生寫作策略為重點，采用序列訓練的循序漸進的模式，具體的干預訓練方式為詞句引導訓練，分為仿寫、擴寫、續(xù)寫、縮寫、自由撰寫五個部分。平均每月實驗組教師會與研究者開一次研討會，進行學生寫作情況的反饋與寫作訓練的完善，確保過程體裁教學法在訓練中的恰當應(yīng)用。

3、后測

寫作干預階段結(jié)束后，以天津某小學五年級學生第二學期的語文期末考試的作文作為后測材料。評分標準與前測一致。

三、結(jié)果

用SPSS 24.0對學生的前測成績進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示實驗班與對照班在教學干預前，在中心、質(zhì)料、詳略、條理、語言表達基本功和修辭這六項上沒有差異，寫作水平一致（F(1,142)=1.246，p＞0.05,2p=0.077），如表 1。

表1 兩組學生作文在各維度上的前測成績

以前測成績的總分作為協(xié)變量，對學生的后測成績進行多元方差分析統(tǒng)計，干預訓練的效應(yīng)顯著（F(1,142)=2.468，p＜0.05,η2p=0.128），實驗班的寫作成績顯著高于對照班，差異主要體現(xiàn)在中心（F(1,142)=5.515，p＜0.05,η2p=0.037） 和質(zhì)料（F(1,142)=4.339，p＜0.05,η2p=0.030）上，如表 2。

表2 兩組學生作文在各維度上的后測成績

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四、討論

（一）過程體裁教學法的優(yōu)勢

經(jīng)過一學期的寫作訓練，結(jié)果表明過程體裁教學法在小學五年級的作文訓練中取得良好的促進作用。結(jié)合Hayes和Flower在1981年提出的寫作認知模型[12]，把寫作看成寫作環(huán)境(task environment)、長時記憶（writer's long-term memory)和寫作過程(writing process)三個層面構(gòu)成的一個循環(huán)系統(tǒng)，在認知層面上揭示了寫作心理的幾個關(guān)鍵點。其中寫作環(huán)境對于小學生習作的意義在于確定具體的文本體裁，掌握相應(yīng)的寫作圖式，塑造與之適應(yīng)的文章風格。而模仿作為學習這些認知圖式的階梯也是一個訓練重點[11]。從圖式理論看,在本研究中教學方案就將記敘文作為訓練的體裁，讓學生根據(jù)文章體裁的要求，通過詞句引導訓練的方式，確定文章中心、掌握基本的寫作思路和描寫手法。在訓練的同時，又配合了課外閱讀的積累。這其實是豐富學生長時記憶中表象的過程，它在寫作內(nèi)容方面為奠定文章體裁打下堅實的基礎(chǔ)，讓學生在選材組材上更多元化，質(zhì)料更豐富。

寫作過程是一套目標導向的思維流程，列提綱就相當于寫作過程中的監(jiān)視器 (monitor)。所以訓練方案將列提綱作為訓練重點，讓小學生在寫作的結(jié)構(gòu)上有一個整體的構(gòu)思。它協(xié)調(diào)著計劃、轉(zhuǎn)換、檢查三個子過程，將它們持續(xù)交錯地在整個寫作過程中循環(huán)作用，讓學生可以適時的根據(jù)“作者-讀者”交際導向的需求來調(diào)整文章的結(jié)構(gòu)重點、內(nèi)容安排和中心立意。

（二）訓練方案的不足

具體到訓練的過程中，我們卻發(fā)現(xiàn)該法并沒有充分發(fā)揮其優(yōu)勢。如學生習作的詳略和條理并沒有顯著提高，這可能與提綱訓練中安排結(jié)構(gòu)部分訓練不足有關(guān)。行文詳略得當、邏輯清晰對大部分小學生來說仍是難點，也是對學生寫作提出的更高要求，這是一個逐漸改善的過程。同樣的，培養(yǎng)學生善用修辭的能力也是一個慢慢積累的過程，在僅為一學期的訓練中成效并不顯著。

語言表達基本功反映學生習作有無語病、錯別字和書寫格式等情況，考慮到高年級學生已經(jīng)基本養(yǎng)成良好的寫作習慣，在此次教學方案中并沒有作為訓練重點。而從結(jié)果看來，仍有部分學生語言表達基本功較弱，這提醒廣大教師要一直關(guān)注學生的作文書寫規(guī)范問題，重視作文批改。

（三）建議

首先，從對寫作線性教學到將寫作看成一個往復交流的復雜認知加工的過程中[13]，可以看出現(xiàn)代寫作心理學的發(fā)展軌跡[14]，最重要的是強調(diào)寫作認知在寫作中的基本作用。它是一個用以儲存提取和監(jiān)控信息流動的有限資源，所以未來如何去提高寫作認知在寫作行為上的工作效率就是設(shè)計訓練方案的一個重點。特別是在培養(yǎng)學生習作的中心立意、詳略安排和寫作條理上，要以提綱訓練為基礎(chǔ)，重點訓練結(jié)構(gòu)安排，形成一個清晰的大綱（參考附錄一案例）后再下筆。

第二，正如寫作的交際導向所展示的，有充分的證據(jù)表明寫作動機和目標在寫作過程中起著核心作用。所以設(shè)計相應(yīng)文本的寫作圖式，對于理解和掌握列提綱策略也奠定基礎(chǔ)。

第三，掌握了多種寫作圖式之后，如何依據(jù)不同的文章體裁，確定恰當?shù)闹行暮捅磉_技巧，發(fā)揮寫作交流的優(yōu)勢也會成為學生日常寫作訓練的重點。為此研究者也協(xié)助一線教師共同編寫了《小學生分級課外延伸閱讀材料》，開設(shè)好詞佳句的分類積累欄目，訓練學生對其模仿和運用。

第四，進行“改錯糾謬”的知識串講，如修改病句、錯別字和關(guān)聯(lián)詞的搭配等語言表達的一些基本問題。以學生習作為例，開展學生自改、互改的活動，培養(yǎng)學生良好的寫作規(guī)范。

五、結(jié)論

目前寫作教學正在培養(yǎng)學生的認知能力上不斷深化，本研究也是綜合三種寫作教學法的優(yōu)勢，將過程體裁教學法結(jié)合日常教學的一次嘗試性的實踐應(yīng)用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這種綜合的方式更有利于學生寫作能力的發(fā)展與提高，特別是在文章中心上的明確與選材組材上的豐富和條理清晰。之后本研究也會和一線教師進一步溝通，將訓練方案的反饋機制不斷細化，幫助小學生更輕松地寫作，愛上寫作。

附錄一