董昱彤 李雪蓮

摘? ?要：加拿大安大略省于2018年底發(fā)布的《初任教師入職培訓項目指南2018》對該省初任教師入職培訓項目進行了完善與整合，包括擴大項目覆蓋的教師范圍，通過規(guī)范化的操作模型對計劃的有效實施進行系統(tǒng)化指導等，以進一步延續(xù)該項目實施以來取得的成效。

關鍵詞：加拿大;教師教育;初任教師;入職培訓

2018年11月27日，加拿大安大略省教育部發(fā)布《初任教師入職培訓項目指南2018》（New Teacher Induction Program-Induction Elements Manual 2018，以下簡稱《指南2018》）。《指南2018》更加系統(tǒng)化、規(guī)范化地對安大略省初任教師入職培訓項目的概況、目標、內容、實施過程等方面進行了詳細說明。[1]

一、項目概述

（一）提出背景

1876年加拿大聯(lián)邦憲法規(guī)定，加拿大各?。▍^(qū)）可以根據(jù)省（區(qū)）情況和自身特點，制定各自的法律、法規(guī)，建立適合自身發(fā)展的教育體系[2]。加拿大實行高度的教育分權制，聯(lián)邦不設立統(tǒng)一管理教育事務的教育部，因此在國家層面沒有與教師教育相關的宏觀政策。自20世紀50年代起，加拿大各省逐步開始對教師教育制度進行改革。[3]

1986年，安大略省就開始為初任教師提供相應的專業(yè)支持和幫助。1991年，全省至少81%的學校為初任教師提供正式的入職培訓，其中，62%的學校在初任教師工作的前兩年就為之提供相應的培訓[4]。本文所述的初任教師培訓項目始于2006年，10余年來，該項目不斷發(fā)展和改進以適應教與學的復雜要求。該省教育部于2012-2015年開展了縱向評估，對該項目的實施效果進行了持續(xù)的跟蹤研究，并于2015年5月發(fā)布了《安大略省初任教師入職培訓項目縱向評估3年反饋報告》（Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program-NTIP Reflections Year 3 Final Report，以下簡稱《報告》）。《報告》顯示，隨著時間的推移，初任教師在入職培訓項目中收獲了顯著的專業(yè)成長。[5]

目前，安大略省已形成了相對完備的初任教師職業(yè)發(fā)展體系，其中初任教師入職培訓項目是初任教師專業(yè)發(fā)展的第二個步驟，它鞏固并補充了第一步——教師崗前教育項目。初任教師入職培訓項目提供專業(yè)支持，幫助初任教師培養(yǎng)必要的技能和知識，使他們成為安大略省的合格教師。[6]

（二）準入教師范圍

《指南2018》的一大重要更新即是對安大略省初任教師入職培訓項目的準入教師范圍進行了擴大，并給定了明確的標準?！吨改?018》規(guī)定，通過安大略省教師學院認證，且首次被安大略省公立學校聘用，入職1年內的正式教師（全職或兼職）必須進入安大略省初任教師入職培訓項目進行學習;在入職1年內未完成項目，且目前處于入職2年內階段的正式教師（全職或兼職）也必須繼續(xù)學習。

《指南2018》也鼓勵各學校董事會為長期臨時教師提供該項目的準入資格，這部分教師需滿足相應的條件，即已通過安大略省教師學院認證，且要作為同一名教師的代班教師進行第一次連續(xù)97天或以上教學日的供職。另外，所有入職5年內但此前未完成該項目的教師都有資格參與該項目?！吨改?018》授予各學校董事會自主權，董事會可根據(jù)本校實際情況做出決策。

二、項目核心目標與內容

（一）核心目標

安大略省初任教師入職培訓項目有4個核心目標，包括信心、效果、實踐和持續(xù)學習的承諾。從初任教師的角度來解釋，“信心”代表其確信自己可以獲得相關支持，并最終成為一名合格教師;“效果”代表其教學會對每一名學生的生活和學習產生積極影響;“實踐”代表其能夠根據(jù)學生的不同學習需要，運用一系列行之有效的教學策略;“持續(xù)學習的承諾”代表其有繼續(xù)學習和成長的意愿，并將作為一名專業(yè)人士與學生、同事、校長、家長/監(jiān)護人和學校社區(qū)合作。

入職培訓、導師指導和專業(yè)學習這3個基本元素為初任教師構建了個性化的支持網(wǎng)絡，并直接促進項目核心目標的實現(xiàn)。該項目通過達成核心目標，進而實現(xiàn)最終目標，即提高初任教師的幸福感和學習能力。

（二）項目內容

安大略省初任教師入職培訓項目由3個基本模塊組成，包括學校對初任教師進行的入職培訓、有經驗教師對初任教師的指導、與初任教師個人需求相關的專業(yè)學習。該項目構建了這3個基本模塊的關系模型（見圖1），其核心是學習者，即參與項目的初任教師。除了初任教師，項目參與者還包括助理教師、導師、校長、校董事會成員和其他教職工，該項目由每位參與者基于自身的學習需求而構建。

通過這3個基本模塊交叉的學習設計，可以使教學去私人化，促進教師間合作學習。因此，該項目是一個專業(yè)協(xié)作的實踐。通過該項目獲得支持和指導的初任教師將成為下一代初任教師的導師，實現(xiàn)項目的可持續(xù)發(fā)展。

三、項目實施

（一）實施要素模型

安大略省初任教師入職培訓項目有4個基本要素，構成了4R模型（見圖2）。該模型將初任教師置于中心地位，構建行之有效的專業(yè)學習實施方案。同時，《指南2018》還對這4個基本要素進行了詳細的說明（見表1）。

（二）實施方案

雖然省內各學校的背景和環(huán)境有所差異，但《指南2018》提出了一個系統(tǒng)的實施方案模型（見圖3），并對方案中各學習主題進行了詳細闡述。各學校董事會可根據(jù)本校實際情況做具體的調整。

1.構建導師網(wǎng)

《報告》顯示，初任教師在項目中平均可以建立5種導師關系支持的類型，導師網(wǎng)可為其提供教學計劃與策略、學生學習評估、課堂管理、與家長溝通等方面的幫助[7]?！吨改?018》指出，初任教師需要通過5～7種不同的導師關系來獲得快速成長，因此需要在多位導師的支持下建立多個可為他們提供個性化成長機會的導師網(wǎng)。每個導師網(wǎng)都是獨一無二的，且由初任教師根據(jù)自己的學習需求構建?！吨改?018》中提供了6種導師網(wǎng)構建模式（見表2），網(wǎng)中的關系鏈越多，說明該網(wǎng)絡就越強大且有彈性。導師可以幫助初任教師建立他們自己的網(wǎng)絡，幫助他們在同事和其他導師之間建立聯(lián)系。

2.為導師提供指導

當項目聚焦于通過師徒制來支持初任教師時，對導師的支持成為了一個關鍵性的問題。在工作中，安大略省教育部積極尋求與學校董事會的有效合作，為導師提供持續(xù)的支持和學習機會，以提升他們的工作和指導技能，包括如何創(chuàng)建導師網(wǎng)、如何建立與初任教師間的信任關系、如何促進與初任教師間以學習為主題的交流、如何提供有意義的反饋以及如何設計有效的指導方案。《指南2018》指出，互惠學習是師徒制的一個基本組成部分。師徒制的作用之一是讓初任教師在工作中進行練習，同時促進導師自身的反思、學習和成長?？傊?，指導不僅是對初任教師的培訓過程，也是導師的提升過程，是一種促進共同發(fā)展的舉措。

3.個性化專業(yè)學習

《報告》顯示，初任教師的學習需求不盡相同，并且會隨著時間的推移而發(fā)生變化。雖然初任教師對支持的需求會隨著時間的推移而減少，但情境的變化會使他們對個性化專業(yè)學習的需求增加[8]?！吨改?018》指出，從真實學習的角度來看待項目意味著對于每一名參與項目的初任教師來說，這個項目都是不同的。該項目致力于針對不同教師的教學經驗、學習需求、學習目標等的差異，提供不同種類學習的選擇，提供與每名初任教師真實課堂體驗和學習目標直接相關的真實學習機會，構建個性化的專業(yè)學習系統(tǒng)。

4.促進校長支持

《報告》顯示，校長對教師成長的支持是教師信心和動機正向變化的重要影響因素，校長—教師關系建立起來之后，校長通過賦予教師權力并支持教師發(fā)展來有效推動教師進步[9]?！吨改?018》指出，來自校長的持續(xù)反饋和激勵是推動項目成功的一大關鍵因素。師徒制的所有基本要素，在校長對初任教師乃至學校所有教職員工提供支持時都同樣適用。在校長的支持下，整個項目將得以在各學校的層面上落到實處，從而有效地為初任教師提供系統(tǒng)支持。

5.為初任教師提供系統(tǒng)支持

《指南2018》指出，對于臨時教師和不符合項目原有標準的教師來說，項目存在明顯的機會缺口。值得注意的是，這部分教師沒能建立正式的導師關系和擁有相關專業(yè)學習的渠道。擴大該項目的范圍是為了解決機會缺口問題，以為所有初任教師提供持續(xù)的系統(tǒng)支持。另外，《指南2018》中強調了項目對于法語作為第二語言（French as a Second Language）的教師、土著語言教師、特殊教育教師等教師群體的重視。此前，這部分教師未能得到應有的關注，只有極少數(shù)初任教師得以參與該項目。鑒于相應學生群體規(guī)模的擴大，近年供職于相應領域的初任教師也逐年增加，學習需求不斷擴大，項目將為他們提供接受系統(tǒng)支持的機會。

（三）角色與關系

安大略省初任教師入職培訓項目是以學校為平臺、以初任教師為中心，構建的一種初任教師與學生、導師及同事、校長、家長/監(jiān)護人及學校社區(qū)伙伴之間的關系（見圖4）。其中，最關鍵的3個角色是初任教師、導師和校長。

1.初任教師

在這個模型中，初任教師通過與其他角色建立關系，逐步認識到學習過程的復雜性，發(fā)現(xiàn)其自身優(yōu)勢，同時通過個人生活經驗和認知方式來影響學生，與其建立關系;通過選擇多位導師進行專業(yè)學習，以及傾聽、觀察、分享、反思和學習來與導師和同事建立關系;通過分享成功經驗、尋求支持并積極參與初任教師個人發(fā)展戰(zhàn)略和教師績效評估流程來與校長建立關系;通過在課堂以外的學習中與伙伴溝通分享、參與社區(qū)活動以及合理平衡工作與生活來與家長/監(jiān)護人及學校社區(qū)伙伴建立關系。在這個過程中，初任教師可構建出個性化的學習系統(tǒng)。

2.導師

師徒制綜合運用了有經驗教師和初任教師的特性。在有效的項目實施過程中，多種導師網(wǎng)構建模式為初任教師提供了個性化的網(wǎng)絡支持，并與項目的核心目標保持一致。通過這種實踐，可以真正實現(xiàn)學習者驅動的協(xié)作專業(yè)主義。

《指南2018》將導師對應的英文單詞MENTORS進行了分解，使7個字母分別對應7個單詞的首字母，這7個單詞是師徒制的7個基本特點，以此構建出師徒關系的MENTORS模型（見表3）。

3.校長

在校長對初任教師專業(yè)學習和成長提供支持的過程中，導師指導的方式同樣適用，校長同樣可通過創(chuàng)建導師網(wǎng)、建立信任關系、促進以學習為主題的交流、提供有意義的反饋以及設計有效的指導方案來對初任教師進行指導，具體實施方法如表4所示。

四、結論與思考

以《指南2010》為基礎，《報告》為參考，《指南2018》對初任教師入職培訓項目進行了充分地完善與整合。

（一）保證所有初任教師持續(xù)處于項目中心

《指南2018》為該項目提出了新愿景，即所有初任教師持續(xù)處于項目的中心。在上述的各個模型中，作為學習者，初任教師始終處于核心地位。該項目將初任教師作為主體對象，幫助他們樹立信心、提升教學效果、增強實踐能力并有志于持續(xù)學習，最終實現(xiàn)提高初任教師的幸福感和學習能力，使他們成為更好的教師。這一新愿景的提出，進一步鞏固了學習者的中心地位，確保項目真正符合初任教師的學習需求，使他們從中獲益。

（二）擴大準入教師范圍

來自教師聯(lián)合會、各董事會成員和渥太華大學對該項目的評估，以及一個由教師組成的專門小組的研究和反饋表明，教師在1年工作經驗的基礎上接受培訓，將具備更多優(yōu)勢，如能夠更快速地確定和實施教學策略并提高工作熟練程度[10]?！吨改?018》將該項目從只面向部分入職1年內的正式教師，擴大到所有入職5年內但此前未完成該項目的教師。此舉充分考慮到了教師的發(fā)展需求和特點，為更多經驗不足的教師提供進一步學習的機會，以幫助他們有效提升教學質量與水平。

（三）構建系統(tǒng)化操作模型

《指南2010》中并未形成系統(tǒng)化的操作模型，項目實施在規(guī)范性上有所欠缺[11]。《指南2018》在這一方面做出了有效改進。在核心內容方面，《指南2018》為該項目構建了系統(tǒng)化的基本模塊關系模型。在統(tǒng)一評價量表考核學習內容方面，該項目通過個性化支持來適應每名擁有不同的背景、經驗、教學任務和學習目標的初任教師，以實現(xiàn)真正的學習;在項目實施方面，形成了基本要素4R模型和實施方案模型，并進行了詳細的闡述;在具體的角色與關系方面，項目從初任教師、導師和校長的角度分別提供了明確的模型或方法，從一對一指導擴展為構建導師網(wǎng)，從簡單的培訓導師發(fā)展為重點對導師進行基礎指導技能的指導，從校長參與到校長激勵。以這些模型為基準，各學校及董事會將能夠更規(guī)范、有效地實施政策，高效利用資源，切實為初任教師提供應有的支持，更好地落實項目。

（四）發(fā)揮教育技術優(yōu)勢促進教學

隨著信息技術的發(fā)展，教育信息化逐步成為教育發(fā)展的一大趨勢。為順應這一現(xiàn)狀，《指南2018》一方面在導師網(wǎng)構建模式中加入了線上指導這一方式，使初任教師能夠通過線上會議的形式與導師和其他初任教師進行分享和討論，打破了培訓的空間界限;另一方面提供了線上學習支持，包括配套的線上學習網(wǎng)站、資源與論壇等，進一步打破了培訓的時間界限。此舉使得教師能夠更靈活地獲取知識并進行經驗共享，更大程度地加強教師之間的交流和合作，有利于解決教學中的共性和個性問題。[12]

參考文獻：

[1]Thompson L. M. New Teacher Induction Program-Induction Elements Manual 2018[R]. Ministry of Education-Ontario， 2018.

[2]柳緒燕.加拿大教師隊伍的培養(yǎng)及啟示——以安大略省為例[J].國家教育行政學院學報，2012（7）：91-95.

[3]諶啟標.加拿大教師教育大學化的傳統(tǒng)與變革[J].比較教育研究，2005（11）：63-66.

[4]Cole A. L.， Watson N. H. Support for Beginning Teachers in Ontario： The Ebb and Flow of Practice and Policy[J]. Journal of Education Policy， 1993， 8（3）：241-255.

[5]Frank C. Learning from the New Teacher Induction Program[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[6]The New Teacher Induction Program （NTIP）[EB/OL]. http：//www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html， 2019-04-20.

[7][11]Frank C. Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program（NTIP）-NTIP Reflections Year 3 Highlights Report[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[8][9]Frank C. Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program（NTIP）-NTIP Reflections Year 3 Final Report[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[10]Frequently Asked Questions[EB/OL]. http：//edu.gov.on.ca/eng/teacher/faq.html， 2019-04-20.

[12]姚莉.對加拿大教師教育的幾點思考[J].教育實踐與研究（中學版），2007（10）：4-6.

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷

作者簡介：董昱彤，上海外國語大學國際教育學院碩士研究生;李雪蓮，上海外國語大學國際教育學院副教授