歐陽梅

[摘 要]閱讀教學本質上就是依托文本進行語言訓練的過程。而在閱讀教學中運用“語言支援”理念，即巧妙地整合資源，以旁敲側擊的方式對學習主體的語言學習給予支援，以促進學生語言的自主習得和表達能力的不斷發(fā)展。教師在教學中要明確著力點，讓語言“支”在刀刃上;關注核心處，讓語言“支”在方法上;增強對象感，讓語言“支”在學生上。

[關鍵詞]語言支援;言語生命;著力點;核心處;對象感

著名特級教師錢夢龍先生指出：“閱讀教學本質上就是依托文本進行語言訓練的過程。”在研制精準的教學內容之后，教師就需要從文本言語形式的著力點入手，圍繞著“怎樣教”精心設置語言描述的路徑。李維鼎先生曾提出了著名的“語言支援”理念，即巧妙地整合資源，以旁敲側擊的方式對學習主體的語言學習給予支援，以促進學生語言的自主習得和表達能力的不斷發(fā)展。筆者以人教版六年級《山雨》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、明確著力點，讓語言“支”在刀刃上

（一）統(tǒng)整關聯(lián)，在極具特色之處支援

教材中的課文都是文質兼?zhèn)涞牡浞吨?，無論是人文內含還是語言特質都蘊藏著豐富的教學資源，值得學生品味、欣賞和借鑒的價值點比比皆是。閱讀教學需要聚焦在文本語言表達最具特色之處，關注文本的語言特點，從而豐富學生的語言儲備和語言形式的積淀。

如《山雨》一文就依照下雨前、下雨時、下雨后的表達構思，借助優(yōu)美而抒情的語言，為讀者展現(xiàn)了典雅且極富韻致的山林雨景圖。解讀文本時不難發(fā)現(xiàn)，作者之所以能夠將自己所見、所想和盤托出，就是因為分別凸顯了山雨的顏色之美和聲音之美，并運用精準形象的細微語言進行了表達，這是學生進行涵泳和揣摩的典范之作。為此，教師將本單元中《山中訪友》一文與這篇課文進行統(tǒng)整教學，引導學生以對比辨析的視角來觀照兩篇文章語言表達的內在密碼，感受兩位作家在言語表達層面所彰顯出的不同風格。

教師借助另一篇文本的“語言支援”，劍指文本表達中極具特色之處，有助于學生深度品析文本語言表達的內在密碼，可謂將支援落在了實處。

（二）鏈接擴展，在文眼所在之處支援

詩有詩眼，文有文眼。從閱讀的角度來看，文眼是學生解構內容、體悟主題的窗口;從教學的角度來看，文眼是教師架構課堂、突破重難點的關鍵所在。

作者在《山雨》一文中寫道：“像一曲無字的歌謠，神奇地從四面八方飄然而起……”其中，“神奇”一詞就是整篇文章的文眼所在。縱觀整篇文本，我們不難發(fā)現(xiàn)作者無論是從視覺的角度展現(xiàn)山雨如夢如幻般的色彩，還是從聽覺的角度凸顯山雨悅耳動聽的聲音，都巧妙地將落腳點聚焦在了“神奇”二字上。鑒于此，教師就可以從兩個方面對學生的語言習得進行支援：首先，從閱讀方法上支援，助力學生思考“山雨之神奇具體體現(xiàn)在什么地方”，深入感知文本語言表達所形成的畫面和意境，從語言文字中體悟“神奇”之處;其次，從寫作本位視角，促進學生思考“作者是怎樣將山雨神奇的特質表達清楚的”，以逆向思維的方式進行反向推導，洞察作者的創(chuàng)作構思和語言表達。

如此進行方法性的支援，拉近了學生與文本、與作者之間的距離，將思維的關注力聚焦在文本核心之處，從而達到了事半功倍的教學效果。

二、關注核心處，讓語言“支”在方法上

（一）對比賞析，讓語言感知有參照物

語文教學的本質就是要關注語言，就是要揣摩語言表達的精準與妥帖。對比性品析是一種極為有效的方法。教師要從文本內容和表達手法入手，精心選擇足以匹配的認知對象，讓選擇支援的文本擁有高度的辨析和對比價值。

為此，教師在組織學生感知文本表達內容和基本的語言表達特色之后，并沒有將更多的關注力停留在這一篇文本上，而是為學生拓展了朱自清的散文《春》和著名散文大師紀伯倫《雨之歌》中描寫雨的片段。這兩篇文本中都有對雨的片段描寫，但都呈現(xiàn)出各自鮮明的風格，與《山雨》一文風格迥異。教師引導學生在支援性文本的作用下，對不同作者所表現(xiàn)出來的風格進行洞察與感知。有的學生發(fā)現(xiàn)朱自清的語言清新樸實，閱讀起來有自然閑適之感;紀伯倫的語言辭藻華麗、想象大膽，形成了巨大的沖擊力。在支援性文本的支撐下，學生再次回歸課文，就能夠清晰地窺探到文本的創(chuàng)作密碼。

由此一來，學生關注的已經(jīng)不再是一篇孤立的文本，在洞察課文語言表達秘妙的基礎上，更豐富了其他的語言風格，促進了學生言語能力的巧妙生長。

（二）類比遷移，讓實踐運用有陽光道

語文教學的終極目標是學以致用。很多學生在經(jīng)歷了文本內涵的洗禮之后，就會促發(fā)內在表達的沖動。但我們都知道，有了言語表達的沖動，并不意味著一定就可以達成高效的訓練。為此，教師就需要通過類比性遷移的方式，給學生的言語表達以支援。

就以這篇《山雨》為例，如果在教學完成后教師就直接布置學生實踐練筆，學生在沖動之下卻無法寫出應有水準的文字，這勢必制約其之后言語表達的自信。為此，教師可以從兩個方面對學生的言語實踐進行支援：（1）支援描寫對象。教師要鼓勵學生從自己的生活中搜尋較為熟悉的事物，為翔實而生動的描述奠定基礎;（2）支援描寫方法。從閱讀到寫作，方法并不是習得了就能自如運用的。教師可以鼓勵學生從文本語言的反饋中洞察作者的表達技巧，尋找這種方法與自己所要表達事物之間的關聯(lián)性，實現(xiàn)讀與寫之間的融通。

這樣的“語言支援”將語文教學從傳統(tǒng)封閉逼仄的課堂中解脫出來，讓學生以更加開放的意識和思維，實現(xiàn)了知識的鏈接和能力的重新架構，可謂一舉兩得。

三、增強對象感，讓語言“支”在需求上

（一）以學情基礎為起點，讓“語言支援”更有針對性

學生是課堂教學的主體。這就意味著我們在積極落實“語言支援”時，就必須要通過聽說讀寫的實踐訓練，作用于學生的認知起點。因此，教師需要對學生的基本學情進行精準考量，明晰學生內在的學習需求，提升“語言支援”的針對性和實效性。

就以這篇《山雨》為例，教師可以從兩個方面來考量“語言支援”的維度：首先，教師要尊重學生原始性的知識積累，洞察學生對文本內容原始的經(jīng)驗儲備，梳理出學生理解文本、解構文本可能存在的障礙;其次，教師摸清學生學習這一類文本的自主性能力和原始性經(jīng)驗，了解了教學的原本起點后，讓“語言支援”完全作用于學生最需要的地方。

只有真正厘清了學生內在的認知基礎和規(guī)律，閱讀教學中的“語言支援”才能真正發(fā)揮其應有的效能。

（二）以教學目標為導向，讓“語言支援”更有層次性

語言能力發(fā)展作為語文教學的核心目標，不可能一蹴而就，而是一個相對漫長的過程，這需要教師做好階段性目標分層推進，依托學生的內在認知規(guī)律進行富有層次的設置與有序組織，在順學的過程中導學。

如《山雨》一文的教學就需要將目標設定為：（1）有感情地朗讀課文，體悟山林之雨的內在韻致;（2）體悟作者細致觀察、大膽聯(lián)想的寫作方法。為此，教師圍繞著“語言支援”設置了這樣的分層板塊：（1）多維朗讀，積極積累，喚醒自身沉睡的記憶;（2）對比辨析，感受作者的言語表達特色;（3）誦讀悅納，強化語言的內在積累;（4）類比遷移，促進實踐運用的思維練筆。

通過三個維度的積極實踐，整篇課文的教學就在“語言支援”理念下，為學生的聽說讀寫設置了多維通道，滋養(yǎng)了學生的言語體驗，強化了學生的文學熏陶，收到了顯著的教學成效。

（責編 劉宇帆）