付志敏　阮天成

[摘 要]互聯(lián)網(wǎng)+閱讀背景下的整本書閱讀課程將互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)與現(xiàn)場學(xué)習(xí)有機地融合在一起，有效地促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的提升?；ヂ?lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)將現(xiàn)代教育技術(shù)融入閱讀教學(xué)中，通過任務(wù)驅(qū)動、微課、互評等使學(xué)生產(chǎn)生閱讀、探究的興趣;現(xiàn)場閱讀則通過解決問題、方法引領(lǐng)等途徑，使學(xué)生深入思考，獲得核心素養(yǎng)的提升。

[關(guān)鍵詞]互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí);現(xiàn)場學(xué)習(xí);整本書閱讀

互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)與現(xiàn)場學(xué)習(xí)的融合順應(yīng)了未來學(xué)校發(fā)展的方向，它突破了時間、空間、內(nèi)容、師資等的限制，滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?；谌耖喿x的要求、整本書閱讀的意義和我校的實際情況，我校開展了以整本書閱讀為研究對象，嘗試將互聯(lián)網(wǎng)引入到課堂教學(xué)中的課題研究活動。整本書閱讀課程由互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)和現(xiàn)場學(xué)習(xí)兩部分融合構(gòu)成。

一、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，科技助力共讀實效

互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)是將互聯(lián)網(wǎng)資源充分應(yīng)用到整本書閱讀過程中的一種現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式，一共有六個步驟：有序列的經(jīng)典書系→有任務(wù)的驅(qū)動閱讀→有微課的方法講授→有互評的作品共讀→有引導(dǎo)的互動討論→有數(shù)據(jù)的多元評價。

（一）有序列的經(jīng)典書系

有序列的經(jīng)典書系是指根據(jù)兒童已有的認(rèn)知水平，為不同學(xué)段的學(xué)生提供給他們共讀的書目。我們針對兒童文學(xué)題材豐富的特點，注重突出問題特點，注重分級序列處理。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！蓖瑫r規(guī)定：小學(xué)階段，學(xué)生課外閱讀不少于150萬字。以此為依據(jù)，我們整理出整個小學(xué)階段名著推薦書單，一共有150本。

一年級選擇是繪本和拼音讀本，特點是圖文結(jié)合、每個故事的文字不多;二年級以童話故事為主，篇幅比一年級較長，故事性強，人物也要多一些;三年級閱讀類型增多，出現(xiàn)驚險小說、科普作品、幻想性的作品;四年級新增了自傳體小說等;五年級閱讀的圖書，故事情節(jié)更加曲折;六年級還增加了歷史小說、宗教社會故事等。

綜上所述，低年段重在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，關(guān)注學(xué)生習(xí)慣的養(yǎng)成;中年段重在培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)能力，鼓勵學(xué)生多角度思考，養(yǎng)成良好的性格;高年級則重在激發(fā)學(xué)生樹立遠(yuǎn)大志向，胸懷世界。

（二）有任務(wù)的驅(qū)動閱讀

有任務(wù)的驅(qū)動閱讀是指每本書的閱讀我們會安排有相應(yīng)的閱讀任務(wù)。我們的線上平臺設(shè)計了每本共讀書的任務(wù)清單。任務(wù)清單有計劃、分章節(jié)、分時間段引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀任務(wù)。例如，《草原上的小木屋》這本書在APP上要求是分四個星期讀完。每周的學(xué)習(xí)計劃都包括四大板塊：閱讀內(nèi)容、學(xué)習(xí)課程、學(xué)習(xí)任務(wù)和完成方式。以第一周的學(xué)習(xí)計劃為例。閱讀內(nèi)容——第一章“一路西行”讀到第六章“搬入新房子”;學(xué)習(xí)課程——請學(xué)習(xí)“課程1”的視頻;學(xué)習(xí)任務(wù)——請歸納文中內(nèi)容，全面地描述勞拉一家抵達(dá)大草原之前都經(jīng)歷了哪些曲折;完成方式——請寫出來，拍照并點擊右上角的“上傳作品”提交。后續(xù)三周，平臺上都制定了相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)生的閱讀進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

（三）有方法的微課指導(dǎo)

有方法的微課指導(dǎo)是指利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，教師為學(xué)生提供微課指導(dǎo)。通過導(dǎo)讀、促讀、傳授有效的閱讀方法等來降低學(xué)生的閱讀難度，這樣使學(xué)生能更好地完成閱讀任務(wù)。在讀了線下的紙質(zhì)書后，學(xué)生登錄手機APP平臺，進(jìn)入“學(xué)習(xí)課程”，以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為驅(qū)動，去觀看相應(yīng)的視頻課程。

（四）有互評的作品共讀

有互評的作品共讀是指學(xué)生完成閱讀任務(wù)后可以提交作品，放在網(wǎng)上，大家共同欣賞、討論，互相評價，教師也可以參與點評。在APP上，學(xué)習(xí)計劃的最后一項為“完成方式”。學(xué)生將他們的作業(yè)以書畫等形式呈現(xiàn)出來，然后拍照并點擊APP頁面右上角的“上傳作品”提交。這些作品同伴和老師都能看到，并都可以參與點評。

（五）有引導(dǎo)的互動討論

互動能調(diào)動學(xué)生的參與積極性，提高學(xué)生思維的深度、廣度。為了方便共讀班級的共讀指導(dǎo)，我們給共讀同一本書的學(xué)生組建一個共讀聊天群。在這個群里，不但有共讀的師生，還會有APP平臺的指導(dǎo)老師。我們不僅會針對學(xué)生提出的問題進(jìn)行互動討論，還會組織學(xué)生針對某一話題進(jìn)行互動討論。

（六）有數(shù)據(jù)的多元評價

多元化評價是對學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的綜合評價。有APP平臺的技術(shù)支撐，學(xué)生的共讀行為是可以以數(shù)據(jù)的形式記錄下來的，為我們對他們做出評價提供客觀、準(zhǔn)確的依據(jù)。我們對學(xué)生自主閱讀行為的評價，也是基于線上數(shù)據(jù)進(jìn)行的。

1.基于互聯(lián)網(wǎng)平臺觀測數(shù)據(jù)的客觀評價。我們的線上平臺會觀測學(xué)生每天的打卡和作業(yè)上傳情況，對他們的閱讀表現(xiàn)進(jìn)行評價。

2.線上的作品點評與線下的課堂交流，過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。線上平臺會有教師進(jìn)行作品點評，學(xué)生之間可以相互點贊。點贊數(shù)高的作品會被平臺推送到“作品秀”當(dāng)中。

二、現(xiàn)場學(xué)習(xí)，指導(dǎo)促進(jìn)思維提升

現(xiàn)場學(xué)習(xí)就是有效的課堂四十分鐘，也有六個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：有價值的質(zhì)疑探討→有針對的方法研究→有指向的共讀引領(lǐng)→有思維的拓展延伸→有多樣的課堂呈現(xiàn)→有不同的批判思維。

（一）有價值的質(zhì)疑探討

“學(xué)貴有疑”。美國學(xué)者莫提勒·艾德勒和查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中指出：讀者面對一部作品，要先自己在心里提出四個要回答的問題，這四個問題貫穿所有類型圖書的閱讀始末，無論讀什么樣的書籍，都應(yīng)該問這些問題。（1）整體來說，這本書到底在談什么？（2）作者細(xì)說了什么？怎么說的？（3）這本書內(nèi)容真實嗎？說得有道理嗎？是全部有道理，還是部分有道理？（4）這本書跟你有什么關(guān)系？這究竟有什么意義？實際上，這四個問題正是提醒讀者去挖掘作品的價值：關(guān)注文本內(nèi)容，賞析作品的寫作手法，思辨作者的寫作立場，探尋作品與自身、與世界的聯(lián)系等。而整本書閱讀的現(xiàn)場學(xué)習(xí)是在線下閱讀、線上討論的基礎(chǔ)上，提煉出一些有價值的問題，并就這些問題當(dāng)堂展開探討。

（二）有針對的方法研究

“以學(xué)定教”“因材施教”是我們一以貫之的原則。根據(jù)不同年段學(xué)生的特點以及推薦的書目類型，我們研究了適合的方法，對不同類型的圖書形成了不同的指導(dǎo)模態(tài)。

整體型圖書，如長篇小說《草原上的小木屋》，我們構(gòu)建了“通讀知意→精讀統(tǒng)整→研讀討論→總讀表達(dá)”的觀照全書的教學(xué)模態(tài);選集型圖書，如魯迅的《朝花夕拾》散文集，我們構(gòu)建的是“深讀單篇→共讀多篇→統(tǒng)讀全書→拓展閱讀”的閱讀群教學(xué)模態(tài);著述型圖書，如《論語譯注》，我們構(gòu)建了“問題驅(qū)動→選讀引導(dǎo)→建構(gòu)體系→賞析遷移”的問題解決教學(xué)模態(tài)。

（三）有指向的共讀引領(lǐng)

有指向的共讀引領(lǐng)是指針對學(xué)生共讀中出現(xiàn)的共同問題，現(xiàn)場對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。比如，在讀《納尼亞傳奇——銀椅》，對“綠女巫”這個反面人物，學(xué)生都知道用“陰險”“狡詐”等詞來形容，卻缺乏具體的事例支撐。在課堂上，我們進(jìn)行統(tǒng)一的指導(dǎo)，共讀相關(guān)章節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生全面具體地理解人物的形象。

（四）有思維的拓展延伸

有思維的拓展延伸是指在活動中，學(xué)生或與實際生活進(jìn)行對比，或展開想象、辯論，使思維得到充分激活。例如，在共讀《童年》一書時，學(xué)生很容易對阿廖沙的悲慘經(jīng)歷產(chǎn)生同情。在中期推進(jìn)課中，我們引導(dǎo)學(xué)生去感受他的苦難，體會高爾基對社會人生的獨特見解，同時反觀自己的生活，啟迪他們的人生智慧。

（五）有多樣的課堂呈現(xiàn)

有多樣的課堂呈現(xiàn)是指每個班級的閱讀圖書不相同，教師或引導(dǎo)學(xué)生做讀書要點卡，了解人物具體形象;或通過復(fù)述要點卡，引導(dǎo)學(xué)生了解故事的主要情節(jié);或組織開展讀書分享會，引導(dǎo)學(xué)生探討閱讀方法、交流閱讀體會……課堂呈現(xiàn)方式多樣而生動。

如，結(jié)合鄂教版五年級上冊的課文《刷子李》一文，我們課外延伸閱讀了《俗世奇人》這本書。讀完全書，學(xué)生對書中人物都會有各自的評價。我們利用班會活動，給學(xué)生搭建一個展示交流的平臺。這一平臺不但讓學(xué)生暢所欲言，還將學(xué)生進(jìn)行分組，引入競爭機制，組建評審團參與點贊，看看哪一組得到的點贊數(shù)最高。在這一過程中，學(xué)生不僅對該書進(jìn)行精彩的解讀，而且還能整合多方面的知識，從而得到語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

我們的整本書閱讀活動，不僅有基于學(xué)生成長的課內(nèi)展示活動，還有面向家長的豐富多彩的展示。通常情況下，我們會在學(xué)生共讀過程中開展課本劇表演、誦讀展示、故事大王比賽、讀書知識競賽、讀書小報展示等活動。在校園開放日活動中，我們將整本書閱讀活動的成果展示于校園的各個角落，讓家長帶著評價單進(jìn)行“游園”，并誠邀他們對我們的課程提出寶貴的意見，以便我們對課程進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整和完善。

（六）有不同的批判思維

在信息時代，批判性思維是一種評估、比較、分析、探索和綜合信息的能力。在整本書閱讀中，用于驅(qū)動閱讀的任務(wù)其實是思辨的起始階段。有了這一基礎(chǔ)，我們嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入高一層次的批判性理解。師生可以圍繞小說的主旨、人物、情節(jié)等方面展開討論。如，《西游記》這部作品的主旨是什么？反映了當(dāng)時怎樣的社會背景？你怎樣看待書中的人物？書中的情節(jié)設(shè)置是否合理？你的理由是什么？如果你來寫，你會怎樣設(shè)置情節(jié)？這樣的問題，使學(xué)生和作者產(chǎn)生思維的碰撞，進(jìn)行思想的交鋒，從而顯示出整本書閱讀的價值。

總之，整本書閱讀課程聯(lián)結(jié)起互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)和現(xiàn)場學(xué)習(xí)，將這兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢融合在一起，雙向互動、優(yōu)勢互補，共同支撐起學(xué)生的閱讀過程。

（責(zé)編 韋 雄）