翁建紅

【摘要】回望以往的主題閱讀教學實踐，有需要的反思，也有初探的進步。我們認識到閱讀文本的量與質要兼顧，應注重對主題內涵的深度挖掘;需丟棄文本位思想，加強對學生自主拓展研習的啟發(fā);也應減少既成思想的灌輸，致力對學生思辨性的培養(yǎng)。

【關鍵詞】主題閱讀;主題內涵;自主研習;思辨性

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

主題閱讀，即以同一主題組合的群文閱讀，與“專題閱讀”等類似。隨著語文課程改革的深入發(fā)展，從前幾年開始，我們一線高中教師就開始嘗試著以這種形式進行讀寫融通教學，依據(jù)自己的教育直覺和對現(xiàn)實問題的直面，幾年的摸爬滾打，算是在困惑與迷茫的教育場域中，略微有了一些主動積極的突圍。尤其是在高中語文課程標準修訂的背景下，驀然回首，發(fā)現(xiàn)自己實踐著的教學方式竟然與核心素養(yǎng)的培育息息相關，不禁欣喜！于是，以“主題”構建高中語文讀寫教學的新形態(tài)，大力促進學生素養(yǎng)的發(fā)展，已漸漸成為我們語文教育工作者努力的目標和方向?；赝暗慕虒W實踐，我們有需要的反思，也有初探的進步！

一、量與質要兼顧，注重對主題內涵的深度挖掘

在高中語文閱讀教學中，教師常常認為學生閱讀文本數(shù)量越多，其視野越開闊，學習效果就越好。于是在高一、高二階段，往往著重給學生“打底子”，以教材主題為抓手，編寫相同主題的文本集合，是教師常常會采用的拓展延伸閱讀方式。如蘇教版必修一中第一個專題為“向青春舉杯”，教師便以“我想慢慢長大”為題，引入了賽繆爾·厄爾曼的《青春》、張愛 ? 玲的《天才夢》等古今中外不同文體的文本讓學生進行閱讀，旨在讓學生了解不同人身上青春的表現(xiàn)。蘇教版必修一中“月是故鄉(xiāng)明”專題，教師同樣引入了詹文格的《溫暖的稻草》、馮杰的《鄉(xiāng)村的瓦》等散文名篇給學生進行拓展閱讀，旨在讓學生了解不同人的鄉(xiāng)土情懷以及其表達方式。這種由課內引向課外的閱讀方式，在一定程度上豐富了語文學習的內容，開闊了學生的眼界，但現(xiàn)實是學生閱讀與寫作能力并未一定得到多大提高，學生更多地限在淺層“了解”，而未真正深層“理解”，更不能自如“運用”。反思原因，教師只重視“量的積累”，而忽視“質的突破”，對語文學習來說，量的積累并不必然帶來質的飛躍，除非在量的積累過程中能夠促進學生的思維發(fā)展。

2014年江蘇卷作文題核心詞為“青春”，讓學生就青春朽與不朽的問題進行探討，要寫好此文，必然要對青春這個主題詞的內涵有深入的解讀，不同的人，不同的經(jīng)歷，不同的時代背景，青春的內涵都是不同的。我認為本主題文本閱讀的意義，首先在了解不同人青春的表現(xiàn)，再進一步建立自己對青春這個詞的個性化理解，而這種理解又必然是具有時代性，帶著“當代”色彩的，從這點上看，文本只是學生思考的基石，對主題詞內涵的把握才是學生思考的中心。

“文學閱讀與寫作”是新課標第5個學習任務群，其中有一點教學提示為：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設置閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作。”我們的做法其實與之是不謀而合的，于是我們用任務群的方式就文本的主題閱讀作了一些嘗試。以“青春”為例，我們給出了一些學習資源，包括蘇教版必修一“向青春舉杯”專題文本，必修一讀本“青春頌”專題文本，校本自主編寫主題閱讀材料里的文本，以及電影《無問西東》《芳華》等。整個任務分為三大板塊：

第一板塊為“無人不青春”，首先讓學生列一張閱讀地圖，可以結合生活實踐和閱讀經(jīng)歷，寫寫“他的青春”，可個人或者小組合作，對寫下的人物根據(jù)國別、時代、身份等經(jīng)緯度分類;接著學生可自主閱讀選文，做閱讀筆記，并選擇其中部分內容或單篇文本寫下閱讀感受，在小組間或平臺上進行交流探討。根據(jù)自己的主題認知，應用學習資源，對上一活動中的內容歸類進行整理補充，初步形成主題閱讀框架。

第二板塊為“青春皆芳華”，首先讓學生根據(jù)上面整理的青春不同的表現(xiàn)，探討原因是什么?？梢栽谖谋緝裙串?，也可以根據(jù)時代背景和人生經(jīng)歷去解答;接著根據(jù)前面的整理積累去“讀青春”，進一步探討青春的內涵;最后從行文結構、抒情載體、語言風格、藝術手法等角度來比較鑒賞文學表達上的異同。

第三個板塊為“我寫我青春”，主要是引導學生寫作呈現(xiàn)，可以是記敘類的文本，寫寫“某個人的青春”，也可以針對時下年輕人的生活方式、人生態(tài)度等熱門話題寫寫評論，借助多媒體呈現(xiàn)、分享、反饋。

對高中語文而言，高品質的作品是學不完的，教師的任務不是搜羅文章，教學的目的也不是局限于學生“看過”。任務的設置，讓學生真正理解主題內涵，學會思考自身，思考外物，這才是主題閱讀的目的。

二、丟棄文本位思想，加強對學生自主拓展研習的啟發(fā)

課業(yè)負擔重，自由支配的時間少，是現(xiàn)在大多數(shù)高中生的學習現(xiàn)狀，所以長久以來，教師習慣“喂給學生”，有時甚至怕他們不消化還得“嚼爛了喂”，編了一份滿意的閱讀材料便欣喜于似乎又給學生的語文學習一分助推。如高二階段進入議論文寫作，蘇教版教材進入《史記》和《唐詩宋詞》學習，這個階段，教師重學生的論據(jù)素材積累，往往以人物作為主題來編寫閱讀材料，精選人物生平經(jīng)歷、詩詞作品、名家評點等內容呈現(xiàn)給學生，力求學生對其有相對全方位的了解。但實際往往是教師翻閱了很多資料編寫，學生只是草草看過;教師以為學生懂了，但學生什么也沒記住！于是便出現(xiàn)“看了很多，用得很少，會用更是少之又少”！

網(wǎng)絡時代，從來都不缺資源，現(xiàn)在專業(yè)高端的團隊越來越多，公眾號推送、視屏直播、專題講座……網(wǎng)絡是最好的媒介，不用出家門，學生就能享受到最優(yōu)質的教育資源。在這種情況下，教師簡單編寫一份主題閱讀材料實在沒必要有什么沾沾自喜，更何況學生還不一定愛看！只是現(xiàn)在的問題是，你一旦不喂，學生餓死得更快！所以教給學生“捕食”的能力，在信息時代顯得尤為重要！

正如于漪先生提出的，“教學是教師的教和學生的學兩個方面的活動，施教之功就在于啟發(fā)、引導、點撥、開竅，充分調動學生學習的自覺性和主動性，促使他們積極地發(fā)揮認識主體的作用”。于是我們嘗試給了學生一些團隊合作的任務，把一個班的學生分為若干團隊，以學生“我”作為中心，從“本我”出發(fā)，輻射一些主題，比如“我喜歡的一個人”“我欣賞的人生態(tài)度”“我與自然”“我眼中的社會現(xiàn)象”等，讓學生選擇個性化的主題方向。接著團隊合作自主設計群文清單、跨媒介閱讀清單、整書閱讀清單等，進行閱讀積累，最后編寫成主題閱讀素材成果呈現(xiàn)。如有一組學生研究對象是蘇軾，他們自主讀了《東坡突圍》《宋史》《蘇東坡傳》以及《蘇東坡詩詞》等文本，看了《百家講壇》等電視節(jié)目，圍繞“我眼中的蘇軾” “我讀蘇軾的豁達”等話題，通過網(wǎng)絡去互動及發(fā)表自己觀點，最后呈現(xiàn)的主題閱讀素材的完整性是超越教師的。

《課程標準》提出：“應增強學生學語文、用語文的自覺 意識，積極利用信息技術以及身邊的各種資源和機會，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力?！备咧械暮⒆?，搜索獲取信息整合的能力高于教師，而同學間思維的碰撞也讓小組作業(yè)趨于完美，我們一直說“授之以魚”不如“授之以漁”，語文教師要做的并不是搜集多少豐富的資料，更多的是教給學生如何去搜集、整合、呈現(xiàn)、自我提升，而這種能力才是現(xiàn)代社會所需要的。老師的作用不在于教授了學生多少，更重要的是給學生創(chuàng)造了一個怎樣的舞臺，能給他們發(fā)揮多大的空間！

三、減少既成思想的灌輸，致力對學生進行思辨性的培養(yǎng)

語文學科核心素養(yǎng)——語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳統(tǒng)，四個方面既并列又相互滲透融合，就如陳興才老師所說：“思維發(fā)展與提升是把其他三者‘穿聯(lián)‘編織在一起，可以說它是其他素養(yǎng)的底色或品質。”

在語文主題閱讀教學中，教師往往先入為主引導學生的是：“文本表達了什么？有什么意味？為什么這么說？”學生思維的大前提已經(jīng)被教師潛意識暗示好，便也只能順著這個思路進行了，所以越來越少的學生會去思考“我讀出什么、是不是真的、我怎么看”等等。例如蘇教版必修三其中一個專題是“一滴眼淚中的人性世界”，圍繞人性選入了三篇不同體裁的文章，以往的教學方式一般為單篇教學，約定俗成地去批判周樸園的虛偽，歌頌艾斯美蘭達的善良，贊美辛德勒在戰(zhàn)爭時代從一個斂財?shù)臒o良商人到救世主的人性復蘇，教師的權威加上文本的“有理有據(jù)”，學生都是被動接受，也無須反抗。這樣的教學方式讓學生對人性的理解非黑即白，非歌頌即批判，思維極端而簡單。究其原因，學生雖然通過文本閱讀理解了人性中美丑的表現(xiàn)，但缺乏更深層次的思考與對內的自省與啟發(fā)。

“人性”，這個詞本就復雜，不可以單面理解，一刀切判斷，人沒有絕對的美丑，而且從不同視角去看往往也有不同的結論。丑陋背后更有其深層次的個人與社會原因，有其合理性。而文本本身也附著“成見”，對周樸園“虛偽”的論斷就有著特殊的時代烙印，從現(xiàn)代的眼光去看，難道他身上就真沒有一點“情有可原”嗎？恐怕也不是！人性的復雜性在他身上是體現(xiàn)得淋漓盡致的。我認為，這一主題閱讀教學最終要給學生的是：判斷美丑的能力、客觀思辨的態(tài)度、理性向上的抉擇。于是，我們又把必修三讀本作為本主題的課外延伸閱讀，另外加了《我不是藥神》和《少年派奇幻之旅》兩部電影，在閱讀文本了解人物人性美丑表現(xiàn)的基礎上，我們側重于讓學生探討文本人物美、丑的原因，以及不同背景與價值觀下美與丑的抉擇。思考探討后學生會發(fā)現(xiàn)，美與丑分為有意識和無意識，其表現(xiàn)及轉變都有其根源，有意識的美丑，那是人在自身價值觀指導下的自我選擇，看到這一層，學生便能多一份理性與客觀。

但理性客觀并不等同于認同，普通高中語文課程標準指出：“應使全體學生在義務教育的基礎上，進一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學人文修養(yǎng)?！蔽谋镜淖饔靡苍谟谕晟茖W生積極向上的普世價值觀?！缎恋吕盏拿麊巍贰段也皇撬幧瘛愤@兩部影片，主人公在損己中，仍選擇了對他人的人道主義付出;《少年派的奇幻之旅》中，主人公經(jīng)歷了丑陋，仍然選擇美好善良來拯救自我;師陀“如釜底游魂”般居住在“棺材游魂”般的“小屋”里的作家，通過他創(chuàng)造的“果園城”世界，向世人傳遞著生命的美好……而這些選擇，都是這個主題給學生造就的精神底色！

主題閱讀是一種高效的閱讀方式，而在立足文本基礎上深入理解話題內涵，以主題為抓手調動學生自主拓展研習，有思辨的意識。這些都符合語文學習的規(guī)律，在高中語文教學中，也是有可實踐性的。

參考文獻

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