張馨月

摘 要：馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中提出了異化勞動的概念，并對于異化勞動進行了深刻的闡述。隨著社會的發(fā)展和變遷，教育異化問題也隨之產(chǎn)生，使得教育的本質和目的發(fā)生了變化。在分析教育異化產(chǎn)生的根源基礎上，以馬克思主義異化理論為指導，通過消除物對人的統(tǒng)治，確立合理的主客體關系和認識教育的價值來對教育異化進行揚棄。

關鍵詞：馬克思;異化勞動;教育異化

中圖分類號：A81 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2019）07-0036-03

近些年來，教育異化的問題逐步引起社會廣泛關注，學術界有的學者從多領域全方位開始著手于研究教育異化的有關問題。教育是社會發(fā)展的產(chǎn)物，是為了培育個體成才、提高個體道德修養(yǎng)的一種方式，然而在教育的發(fā)展過程中，受到各種因素的影響和干擾，出現(xiàn)了教育異化的現(xiàn)象，教育的根本目的也發(fā)生了一些改變。

一、馬克思主義理論的形成發(fā)展

（一）馬克思異化理論的初步確立

馬克思的《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》是他論述異化理論最早也最集中的著作。異化概念開始作為一個真正意義上的概念來源于德國古典哲學家黑格爾和費爾巴哈的思想，馬克思吸收并超越了黑格爾和費爾巴哈的思想理論，他在批判繼承黑格爾和費爾巴哈的異化思想的同時又提出了自己的異化勞動概念和理論。

“異化”又稱為“勞動異化”。德國哲學家黑格爾在19世紀的時候首次將“異化”這個詞引進了哲學領域。黑格爾對于異化的觀點偏離了本質，他認為異化就是在一定地條件和環(huán)境下，主體把自己的力量或素質轉化為與自身相對立，即主體向客體轉化的概念[1]。黑格爾并沒有全方位地看待勞動異化，僅僅看到了勞動積極的一面，而忽視了勞動消極的一面。馬克思通過研究政治經(jīng)濟學發(fā)現(xiàn)古典經(jīng)濟學家們對于資本是勞動積累起來的說法是不正確的，于是馬克思開始通過“異化勞動”來開始論證私有制的本質。馬克思在論證的過程中克服了黑格爾的“自我意識”“純粹精神”這兩種片面性。對人的本質及其異化進行了深刻的研究，做了科學解釋，進而得出了異化勞動的概念。

（二）馬克思異化理論的成熟

《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》是馬克思對黑格爾和費爾巴哈等的思想批判的基礎上繼承來的，其中會存在一些唯心主義、人本主義的痕跡。馬克思的異化理論在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》發(fā)表之后隨著他歷史唯物主義的確立開始更加成熟的發(fā)展，馬克思不再贊同青年黑格爾異化單純從道德觀念的角度來研究，而是認為對于異化問題的考察和研究以當時的歷史環(huán)境為基礎，具體問題具體分析不能以偏概全。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思全面闡述了他的歷史唯物主義異化觀，并批判了唯心主義和人本主義異化觀。從此馬克思的異化理論發(fā)生了質的變化，他不再認為異化的根源是絕對精神，他指出異化的主要根源在于一定的生產(chǎn)力和與之相適應的社會分工[2]。在成熟的馬克思看來，異化作為一種現(xiàn)實的運動，在事物發(fā)展過程中有著進步性。

二、馬克思異化勞動的主要內(nèi)容

（一）勞動對象的異化

馬克思從當前的經(jīng)濟事實出發(fā)，提出：“勞動所生產(chǎn)的對象，即勞動的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動相對立?！盵3]這一切的后果包含在這樣的一個規(guī)定中：勞動者身為勞動的主體，靠自己的勞動創(chuàng)造出來勞動產(chǎn)品，然而勞動者生產(chǎn)出來的產(chǎn)品最終被資產(chǎn)者收為己有，并將勞動者生產(chǎn)出來的東西高價賣出，而勞動者無力支付高額的金錢來獲得自己勞動生產(chǎn)出來的勞動產(chǎn)品，此時，勞動產(chǎn)品同勞動者發(fā)生了異化，并同勞動者相對立。勞動者在勞動中耗費的心血越多，他們得到的就越少，他們生產(chǎn)的勞動產(chǎn)品的價值就越大即與他們相對立的異己的世界的力量就更強，勞動者自身和勞動者內(nèi)部世界就越貧瘠，歸他們的東西就越少。

（二）勞動活動的異化

馬克思指出：對于勞動者來說，勞動是外在的東西。勞動是脫離勞動者自身、異己的不屬于勞動者的東西。勞動者在勞動活動中不能自由地發(fā)揮自己的主觀意識，而是迫于資產(chǎn)階級的壓迫而做的活動。他們所進行的勞動活動是不自由的，并不能從自己的勞動中獲得幸福感和自豪感，而是否定自己、壓抑自己的天性。最終迫使自己的身體受到損害、精神受到折磨。對于勞動者自身來說，勞動活動是外在的，并非本質的屬于勞動者的，而是屬于別人。勞動者的勞動活動生產(chǎn)的勞動產(chǎn)品并不是勞動者自身所需，只是勞動者迫于生存壓力不得已做出的選擇。所以工人的勞動已不再屬于工人自身，工人的勞動與其自身發(fā)生了異化[4]。

（三）人的類本質的異化

馬克思認為，勞動這種生命活動、這種生產(chǎn)生活本身就是對人來說不過是滿足一種需要即維持肉體生存的需要的一種手段[5]。而生產(chǎn)生活就是類生活。有自由有意識的活動恰恰就是人的類特性。然而，資本家為了獲得利益不惜一切代價來壓榨勞動者進行生產(chǎn)活動，在這種狀態(tài)之下，人的類本質對人類自身來說已經(jīng)發(fā)生了異化，同人類自身相對立。人類的生活不再是自由的按照自己主觀意識選擇和進行創(chuàng)造的生活，人類失去了自身的類生活和類本質。異化勞動使得人自身同他們的精神世界發(fā)生了異化，他的人的本質同人相異化。

（四）人與人的異化

人同自己的勞動產(chǎn)品、自己的生命活動、自己的類本質相異化的直接結果就是人同人相異化[6]。也就是上述的三點導致了最終人與人之間的異化。當人同自身相對立的時候，他也同他人相對立。勞動者通過一個異化的、外化的勞動最后創(chuàng)造出了一個完全不屬于自己的關系，即資本家跟勞動的關系。勞動者的勞動和勞動產(chǎn)品最終都不屬于自己，而是被資本家所占有，因此，人與人之間的異化就表現(xiàn)為了資本家對于勞動者的剝削和占有。

三、教育異化的表現(xiàn)

（一）教育功能的異化

馬克思認為，教育是為了人的自由與解放，最終謀求人的全面發(fā)展。毛澤東同志也說過：“我們的教育方針，是讓受教育者在德育智育體育等幾個方面全面發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者?！苯逃鳛橐环N公共資源和培養(yǎng)人的活動，在促進個體在腦力、心智、體力、修養(yǎng)等方面得到快速提高的同時，又促進了個體在社會生活和實踐中得到自由而全面的發(fā)展。然而，在現(xiàn)代教育中，教育受到了社會中政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)等因素的影響，造成了教育功能的部分異化。教育功能的部分異化阻礙了社會的良性發(fā)展，影響了教育功能的正常發(fā)揮。

（二）教育政策的異化

現(xiàn)在國家重視學生的素質教育，希望學生們可以在一個舒適的沒有負擔和壓力的環(huán)境中快樂的成長，并極力通過實施各種政策規(guī)定努力為學生減負，但是效果卻并不盡如人意。課上學生確實是作業(yè)少了，但是課下他們的壓力卻變得更大。家長們害怕孩子的學業(yè)成績會受到影響，不斷地給他們報課后補習班，生怕自己的孩子比別的孩子差，因此學校在減負的同時，家長們就在不斷地施加壓力，最后孩子們?nèi)匀贿€是承受著巨大的壓力去學習，教育異化不是孤立的而是涉及世界各個國家的、整個人類的問題，亟待我們?nèi)ソ鉀Q教育異化這個現(xiàn)實問題。

（三）教育目的的異化

我國是教育大國，歷經(jīng)了中華五千年文化的傳承和洗禮，在文化繼承和創(chuàng)新的道路上教育的目的也逐漸地發(fā)生了異化。原始時期，人類教育的目的是為了傳遞生存的經(jīng)驗，告誡自己的孩子如何在惡劣的環(huán)境下求得生存;封建社會時期，統(tǒng)治階級為了維護和鞏固自己的地位，大力開設私塾、學堂，學子們只知道一心讀得圣賢書，以便于更好地效忠和臣服于君主;工業(yè)與科技時期，學校、老師、家長都以分數(shù)而論高下，學生成了學習的機器。教育的目的已經(jīng)背離了原本的軌道，教育目的的本質是培養(yǎng)有思想、有道德、有文化、有能力的勞動者，而不是讓他們成為唯分數(shù)論的應試者。教育目的的異化不僅阻礙了國家創(chuàng)新的動力源泉，限制了個人的自發(fā)能動性，造成了國家教育資源的浪費。

四、教育異化產(chǎn)生的根源和揚棄的現(xiàn)實路徑

（一）教育異化產(chǎn)生的根源

教育異化的發(fā)生和發(fā)展離不開社會的影響，考察古今中外的教育異化，可以總結出來幾點：第一，隨著社會進入了階級社會，統(tǒng)治階級為了維護自己階級的統(tǒng)治而建立的學校出現(xiàn)，標志著教育異化的產(chǎn)生。第二，隨著統(tǒng)治階級及利益集團不斷地為了獲取自身的利益，對教育功能的發(fā)現(xiàn)和利用使得教育異化逐漸加深。第三，教育目的盡管表面上是為了個人的發(fā)展和利益，實際上仍是出于統(tǒng)治的需要。第四，根深蒂固的等級制度和文化觀念使人們認同對教育的被控制，這也是教育異化長期存在的重要原因。

近代以來，隨著科學技術的快速發(fā)展，教育方式也發(fā)生了質的變化，教育開始以一種高效率、工業(yè)化的生產(chǎn)方式來培養(yǎng)人，把人視為物品，教育的任務就是將學生培養(yǎng)為符合時代要求和標準的機器。教育的真正價值被人們忽視了，教育與生命的疏離，使得教育的本質發(fā)生了異化。其次，人們對物質的追求越來越高，從以前的溫飽變?yōu)榱爽F(xiàn)在精神得到極大滿足的追求。這種對于物質的追求是教育異化產(chǎn)生的重要的根源之一。教育側重于從有用性的角度來培養(yǎng)人，受教育者所學到的東西，都是限定于“有用”的范圍之內(nèi)，即那些可以為人們帶來實際效果的東西。同時，現(xiàn)代教育致力于滿足人們的種種物質欲望和功利需求，教育已經(jīng)成了人們謀生的手段，染上了功利化的色彩。最終導致了人失去了自己的獨立人格和價值追求，被物欲蒙蔽了自己的內(nèi)心。

教育之所以總是被社會控制和利用，正是因為教育與社會的關系密不可分。教育是為了培養(yǎng)下一代，而下一代會影響將來的政治和經(jīng)濟等各個領域，因此這一代的利益者們?yōu)榱司S護他們自身的利益會想方設法控制教育發(fā)展的方向。最終導致了學生的受教育的目的只是為了成為資本者創(chuàng)造利益的武器和工具，同教育的目的和本質發(fā)生了異化。

（二）教育異化揚棄的現(xiàn)實路徑

教育異化產(chǎn)生的根源在于社會與教育的密切關系和社會的發(fā)展，但是我們不能簡單粗暴地通過切斷社會的發(fā)展來實現(xiàn)對教育異化的消解。馬克思主義異化理論告訴我們，推動異化消解的根本動力就是促進社會的發(fā)展并加強社會進步對教育的影響[2]。

1.消除物對人的統(tǒng)治，確立合理的主客體關系

隨著高技術的發(fā)展，我們享受著科技帶來的便捷和舒適的環(huán)境的同時我們自己也在被他們所控制和主宰著。當我們把一切都交付給科技的時候，我們也就喪失了自己的主觀意識和能動性，人們處于異化之中，人的尊嚴、價值、自由都被剝奪了，剩下的只是科技社會來操縱人類社會。技術的本質威脅著人的本質，我們的教育要注重培育人們對待科學技術的正確價值觀，引導人們在享受科技的同時，也要看到他的另一面，不能一味地沉浸在它為人們打造的虛幻的物質光環(huán)之下。

2.正確地認識教育的價值

每一個人生來都是一個完整的獨立的生命體，每個人都有他自己的思想和意識。而教育的使命就是傳授我們知識，最終實現(xiàn)我們每個人自由而全面的發(fā)展。然而，異化的教育不能承擔這個重任，現(xiàn)代教育把學生變成了知識的接受器，關注的只是學生的接受量而不是學生的學習成果。他們把求知與學生的生命價值分離，抽去了教育對于生命成長的意義，只是單純地向學生進行知識的傳遞和灌輸，不注重學生自我的發(fā)展以及自我價值的實現(xiàn)。正如德國學者斯普朗格認為，教育最終不是為了傳遞，教育對人的最根本的作用就是喚醒我們內(nèi)心的意識，并幫助我們更好地向著自己的目標去發(fā)展，實現(xiàn)自己的價值[7]。人之為人就是在于人同精神有聯(lián)系;做人，就是這種聯(lián)系的具體體現(xiàn)。因此，我們要正確地認識教育的價值，而不是偏離和扭曲教育的本質。

目前我們社會發(fā)展的狀況，教育異化的現(xiàn)象暫時難以消除，但是隨著社會的不斷發(fā)展，馬克思主義哲學為我們解決問題提供方法論的支撐，憑借著我們的智慧，消除教育異化仍然是我們未來社會必須解決和完成的任務。

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