李 紅 李 燕 朱俊杰 馮國華

（1.昌吉學院數學系 新疆 昌吉 831100； 2.昌吉市第五小學 新疆 昌吉 831100）

課堂效率的提高歷來是教師追求的目標，也是高校從事教師教育的老師們關注的焦點。尤其是近幾年隨著新課程改革的推進，越來越多的學者認識到課程改革的成敗關鍵在于教師，而教師學科知識在基礎教育學科教學（特別是主要科目——數學）中的重要性引起了教師教育者的關注。在新課程改革中，數學教師不能再秉持不管參加多少課程或是討論，該怎么教還怎么教的理念，而更應該關注自身在學習教數學的過程中所持有的東西（知識或信念）［1］，這也是大量研究者開展對教師在教學中知識的研究的原因所在。

英國從20世紀末到21世紀初，首先意識到學科知識的重要意義，在英語、數學等學科教師的入職培訓課程中開始強調教師的學科知識。Shulman提出了教師進行有效教學的七類知識，并強調其中三類針對學科內容的知識：學科知識（SMK）、學科教學知識（PCK）以及課程知識（CK）。學科知識主要指教師腦海中關于學科本身的知識內容和結構，包括實體性和句法性知識。實體性知識主要指學科中的關鍵事實、概念、原理及解釋框架等知識點；句法性知識主要指學科內知識點間的聯(lián)系、推導、驗證的法則及過程。學科教學知識主要指教師將自己的學科知識轉化成學生能夠理解并接受的知識時所需的知識，包括類比、說明、舉例、解釋、展示等方法的運用。課程知識主要指教師對課程中的內容及內容安排的理解［2］。此分類雖然無需太多調整就可以用于數學教學研究，但比較籠統(tǒng)。

劍橋大學研究團隊從2002年開始研究關于教師知識基于實踐的理論，提出了一個數學教學的經典知識框架——“知識四維度”：基礎知識、轉化技能、銜接能力、應變能力。四維度的產生源于該團隊對劍橋大學教育學院12名研究生進行的調查研究。在這項研究中，分別對每個研究對象所上的兩堂課進行觀察和錄像，通過分析這些課堂實錄，并對錄像里每一節(jié)特定的片斷給予臨時性地安排一個編碼，“知識四維度”每個維度所重點關注的編碼見表1［3］所示。

表1 “KQ”編碼

“KQ”的分析方式適用于教師專業(yè)發(fā)展的形成，在大學課程與教學論課堂中，教師教育者可以讓師范生在“KQ”視角下，通過參與、討論課堂教學來發(fā)展數學教學知識。

眾所周知，課堂中學生的注意力集中在很大程度上決定著學生在課堂上的收獲，甚至影響到后期學習的進展。在數學課堂中，有時學生如果錯過一個知識點的掌握，很有可能波及到無法完全領會跟該知識點有關的一系列知識，甚至會失去對該門學科的學習興趣。本文主要研究“KQ”視角下，數學教師教育者如何在課程與教學論授課中通過實例，讓師范生體會基礎教育課堂教學中怎樣用適當的教學方式來有效調控學生的注意力。

一、基礎知識維度

該維度主要研究基礎教育者知識的儲備和準備的資源問題，包括在大學里所接受的教師教育培養(yǎng)以及對課堂教學所做的準備工作，這些都影響到教師在課堂中角色的扮演。只有扎實的知識基礎和充分的課前準備，才能為后面三個維度做好鋪墊，才能在課堂上游刃有余。例如：在導入三年級《認識幾分之一》一課時，教師可以創(chuàng)設一個小朋友們去春游的情境，學生們會很快聯(lián)想到會帶很多好吃的，有西瓜、面包、巧克力等，此時教師可以問小朋友諸多如下問題：是否愿意把自己帶的面包平分給大家吃？都愿意分給誰？那么分完后自己所剩的面包是原來的多少？通過提問不同的學生，調動學生的積極性，讓學生得出不同的結果，最后由老師總結歸納引出本節(jié)課主要內容。

但是選擇情境創(chuàng)設導入時既要控制好時間，一般在5分鐘左右，還要把握難易程度。時間過長，學生就會慢慢失去新鮮感，注意力消退，到正式上課時注意力反而不集中，而且課堂教學變短，反而對教學不利。學生的實力不同，情境創(chuàng)設要做到兼顧每個學生，力求讓更多的學生認同接受并參與進來。而想要做到恰到好處，教師必須自身具有很深的知識功底。只有對該節(jié)課的內容十分熟悉，明確目標，才能始終把握整個課堂趨勢，關注課堂教學過程，運用熟練的專業(yè)術語引導學生朝著學習目標不斷跟進，進而調整好課堂的每一個環(huán)節(jié)。

二、轉化技能維度

該維度關注在教學計劃和教學行為過程中所呈現出來的行為中的知識，把教師所擁有的內容知識轉化為強有力的教學形式。該維度遵從于由基礎知識所形成的思考和判斷，尤其是教師的選擇和為了幫助概念的形成和程序的展示而使用的例子，應該是作為一個豐富的反思和批判的脈絡出現的。例如：在講授三年級《平行四邊形的面積》一課時，教師可以借助多媒體先展示一個將平行四邊形割補成長方形的動畫演示，通過演示讓學生掌握其中本質規(guī)律：平行四邊形面積等于長方形面積。此時教師緊緊抓住學生的注意力，引導他們思考回答長方形的長、寬和平行四邊形的哪些要素相等，讓學生注意力高度集中，在此基礎上進一步讓學生對比得出平行四邊形的面積公式。這其實也是一個將平行四邊形面積轉化為求長方形面積的一個過程，進而在求長方形面積過程中通過長度對比，最終獲得平行四邊形面積公式。將未知的知識轉化為已知的學生容易接受的知識，過程設置簡單明了，學生自然樂此不疲，有成就感。

多媒體的使用，為數學課堂教學提供幫助，在一定程度上可以吸引學生的注意力，也增加了課堂的生動性和直觀性。但是不能過多依賴，有時候一些解題的步驟還是要教師親自進行板書，不僅可以提醒學生哪些是必須要動手的，而且也讓學生的注意力跟著老師的動作從多媒體轉移開來，避免視覺疲勞。

三、銜接能力維度

該維度主要關注通過一個教學片斷、一節(jié)課或一系列課所展示出來的計劃或教學的連貫性。數學作為一個邏輯性較強、整體性要求很高的探究領域，教師對知識點的連貫性追求是非常重要的，知識聯(lián)系越緊密越到位，學生注意力就會越集中，課堂效率自然會得到提高。例如：在講授一年級上冊《認識圖形》一課時，可以先用多媒體展示一副孩子們玩各種玩具（有球體、圓柱體、長方體、正方體等形狀的玩具）時的活動場景，因為學生對該圖中自己熟悉的事物非常感興趣，此刻注意力是非常集中的。教師開始引導學生一邊觀察，一邊思考他們發(fā)現的這些玩具各自有什么特征，學生開始積極舉手回答，對于回答的好的學生給予稱贊，調動更多學生積極探索不同的特征。教師此時要善于引導學生從已知向未知過渡，循序漸進，逐步向各種圖形所具有的特征方向靠攏，讓學生的注意力緊跟老師的思路。切忌盲目的提問，更不要斷層式跳躍到未知，因為跳躍式講述只會讓學生感覺生澀難懂，注意力漸漸消退甚至放棄思考。最后再展示正確的答案，吸引學生驗證核實自己探索的結果與正確答案是否吻合，及時糾正并再次確認復習，要知道此刻學生對于自己思考的成績是高度關注的。

四、應變能力維度

該維度主要關注教師對課堂計劃之外的行為的應變能力。雖然Shulman（1987）提出大多數教學是從某種形式的“文本”開始的——教科書、教學大綱，最終一系列有計劃、有目的的行為通過教師和學生在課堂之內完成，但教師有目的的行為可以被預先計劃，學生的反應卻不能計劃［4］。教師在遇到教學突發(fā)事件時要正確應對，比如合理運用體態(tài)語等。體態(tài)語是指教師在課堂上配合語言或借助語境單獨使用，借以傳遞某種信息或情愫影響學生的一種非文字語言交流方式，主要指目光、面部表情、手勢、體姿等［5］。體態(tài)語在數學課堂中不但可以加強師生情感交流，突出重難點，提高學生對知識的理解和記憶，還能控制學生的課堂注意力。比如學生回答問題回答正確時，用欣慰愉快的表情給予贊許；在回答錯誤時，用溫和的目光給予鼓勵；對上課不認真聽課的學生，用嚴厲的目光給予警示等，及時向學生傳達老師對他們的態(tài)度，不僅適時調控了學生的注意力，也使課堂教學更加生動形象。

五、小結

許多師范生在大學課程中所學習到的數學知識，在他們教學實踐中并不是信手拈來，但是如果把“KQ”作為一種專注于反思的工具時，他們就能很好的使用這些數學知識。通過分析、討論數學課堂上教師如何從“KQ”視角出發(fā)調控學生的注意力，不僅大大提高了課堂效率，而且也改進了基礎教育者的課堂回顧，使其教學知識得到持續(xù)發(fā)展，同時也促成了大學教法類課程內容的一些改變（特別是與舉例和表征的重要性相關的內容），有助于教師教育者培養(yǎng)優(yōu)秀的師范生。