項夢

【摘? ?要】在任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)營造積極向上和向善的群體氛圍，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)競爭力的同時提升學(xué)生學(xué)習(xí)合作力，也就是教師除了設(shè)計能夠挑戰(zhàn)別人的表現(xiàn)性任務(wù)，還應(yīng)該設(shè)計能夠感召別人的表現(xiàn)性任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí);表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計;提升合作力

有人說：“氛圍是一種偉大的教育力量?！痹谌蝿?wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)營造積極向上和向善的群體氛圍，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)競爭力的同時提升學(xué)生學(xué)習(xí)合作力。也就是說，教師除了設(shè)計能夠挑戰(zhàn)別人的表現(xiàn)性任務(wù)外，還應(yīng)該設(shè)計能夠感召別人的表現(xiàn)性任務(wù)。下面具體談?wù)剮追N感召別人的表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計。

一、幫教任務(wù)的設(shè)計

每個學(xué)生都有一個美好的愿望，那就是能夠像教師那樣站上講臺。教師就可以設(shè)計這種讓學(xué)生當(dāng)“小老師”的表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生過把癮。當(dāng)然，更重要的是，當(dāng)“小老師”這種任務(wù)對學(xué)生的影響是很大的，不僅能夠促進學(xué)生的好學(xué)，而且能夠促發(fā)學(xué)生的自學(xué)和助學(xué)。

根據(jù)美國學(xué)者艾德加·戴爾發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)金字塔理論，學(xué)生習(xí)得知識的方式不同，他們對知識的平均記住率不同：教師講授的方式，學(xué)生記住率只有5%;學(xué)生討論的方式，學(xué)生記住率為50%;學(xué)生教別人的方式，其記住率可達到95%以上。

陶行知說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進步的小孩子?！甭牎靶±蠋煛敝v課可以讓學(xué)生產(chǎn)生“自己人效應(yīng)”，減少緊張，增加表現(xiàn)的欲望，并且“兒童離兒童最近”，彼此的話語方式更容易處在一個頻道，信息更容易被接收。例如一位“小老師”如此形象地講解“3∶5=[35]”的關(guān)系：“‘3∶5好比一個人躺著，‘[35]好比這個人站著。”學(xué)生一下子就聽明白了。由此可見，讓學(xué)生當(dāng)“小老師”是一件于己于他雙贏的好事。

我們倡導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)，課中則更容易設(shè)計當(dāng)“小老師”的任務(wù)，學(xué)生匯報自己的所獲，同時提出自己的所惑，讓同學(xué)解答，解答不了就討論，最后才由教師進行指導(dǎo)。為了給學(xué)生提供上臺當(dāng)“小老師”的機會，我們把知識點分解，讓不同的“小老師”進行匯報講解;同時，為了擴大學(xué)生上臺當(dāng)“小老師”的范圍，讓一些基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生也有當(dāng)“小老師”的機會，我們采用“笨鳥先飛”的策略，事先幫助這些學(xué)生復(fù)習(xí)有關(guān)的舊知并作一些新知預(yù)習(xí)的提示，當(dāng)然，這樣的幫教任務(wù)也可以讓“小老師”完成。

除了講解這種方式，我們還讓“小老師”像老師那樣能夠采用提問的形式讓同學(xué)回答，然后進行評判和講解，反之，同學(xué)也可以向“小老師”提問。為了提好問題和提出好問題，學(xué)生不僅琢磨原來只有教師才考慮的教學(xué)方法，而且在課前學(xué)著老師的模樣進行備課，在預(yù)習(xí)之后還要琢磨課中該向“學(xué)生”或向“小老師”提些什么問題以及如果自己當(dāng)“小老師”該如何應(yīng)對同學(xué)的提問，促進了學(xué)生更為深入的預(yù)習(xí)。

除了單兵作戰(zhàn)，我們還組織學(xué)生合作備課和合作上課，促使學(xué)生在課前就有了小范圍的知識交流和思想交流。例如我們讓一組學(xué)生備課“正比例的意義”，讓另一組學(xué)生備課“反比例的意義”。學(xué)生雖然分屬不同的陣營，但都明白要講好自己的課，也必須要弄明白對方準備的課，這樣才能“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。在課上，我們采用了抽簽的形式?jīng)Q定哪一組先上，抽到的組再抽簽決定由誰做代表當(dāng)“小老師”。不管哪一組先上，所有的學(xué)生都在自覺思考正反比例之間的關(guān)系。

這種當(dāng)“小老師”的表現(xiàn)性任務(wù)，實現(xiàn)了知識的主動性學(xué)習(xí)和全景式學(xué)習(xí)。隨著經(jīng)驗的不斷豐富和能力的不斷提高，學(xué)生的表現(xiàn)力越來越強，不僅“教”得有模有樣，時間也從開始的幾分鐘擴展到后來的十幾分鐘乃至整節(jié)課，教師的角色也從原來的“教師”向現(xiàn)在的“導(dǎo)師”轉(zhuǎn)變。

美國另一項研究發(fā)現(xiàn)，如果在學(xué)習(xí)時知道你可能得向別人傳授所學(xué)，你的記憶就會牢固一些。這個規(guī)律是康奈爾在一次實驗中發(fā)現(xiàn)的，他讓威廉姆斯學(xué)院的學(xué)生花10分鐘研讀一篇1500字的文章，部分學(xué)生事先知道了自己要將所學(xué)的內(nèi)容傳授于他人，他們記住了更多要點，記憶的組織也更有條理;另一些學(xué)生只曉得自己要接受一次測驗，他們的記憶效果就要差一些。

另外，認知神經(jīng)科學(xué)家Frank Keil提出了“解釋性深度錯覺”觀點，意思是說在日常生活中，我們往往容易高估自己，認為自己知道很多東西，能夠記得很多事物，但實際上，我們真正知道的、懂得的、記住的，可能遠遠低于我們的想象。

在學(xué)習(xí)中，同樣存在這種“知道的幻覺”，在新授課結(jié)束后，教師常常會問學(xué)生“聽懂了嗎”，結(jié)果得到的學(xué)生回應(yīng)常常是不假思考的“聽懂了”。此時，學(xué)生很容易高估自己，要等到練習(xí)時才可能發(fā)現(xiàn)自己的“不懂”，或者在向別人介紹時，才會發(fā)現(xiàn)講得磕磕巴巴，許多地方都不得要領(lǐng)。許多教師檢測學(xué)生是否真正聽懂，常用的做法是讓學(xué)生“講出來”——把自己聽懂的而不僅僅是聽到的講出來，有一種“講法”就是當(dāng)“小老師”。

由此，我們還設(shè)計了讓學(xué)生到平行班中當(dāng)“小老師”的“我秀我行”的幫教任務(wù)，把自己掌握的知識“講出來”。身處陌生的環(huán)境，面對陌生的同學(xué)，這些“出訪大使”的備課更加用功，因為他們明白自己代表的是班級。當(dāng)然，班級中的同學(xué)也會為這些“小老師”出謀劃策，甚至試教。在有多人爭當(dāng)“出訪大使”的情況下，我們還組織進行競選活動。

除了幫老師教課，還有一種“幫教”任務(wù)，那就是幫老師教學(xué)困生，可以是“一對一”的結(jié)對式、“一對多”的分組式、“多對一”的強化式，還可以是“一傳一”的接力式，比如一道數(shù)學(xué)題，學(xué)生A會，就讓他去教學(xué)生B，學(xué)生B會了去教學(xué)生C……其中，聽同學(xué)講是一次學(xué)習(xí)的過程，給同學(xué)講又是一次復(fù)習(xí)的過程。同樣，我們也讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就時刻準備著——課后可能要做后進生的“小老師”，這樣的任務(wù)促使學(xué)生學(xué)得更加用心。

可以說，當(dāng)“小老師”在幫別人學(xué)習(xí)的同時也在促使自己學(xué)習(xí)，由此產(chǎn)生一種“想象老師會怎樣做”的心理，例如有一個學(xué)生，在學(xué)習(xí)之后常常想“如果我是老師，我會怎么出題”，結(jié)果教師出的題常常是他嘗試出過的題，考試成績毫無懸念地突飛猛進。

二、編演任務(wù)的設(shè)計

美國數(shù)學(xué)科普作家馬丁·加德納（Martin Gardner）說：“喚醒學(xué)生的最好的辦法是向他們提供有吸引力的數(shù)學(xué)課堂小劇，……假如每一節(jié)課都有課堂小劇，而且能在課堂小劇中學(xué)到知識，那該多好呀！”

例如在設(shè)計“表面涂色的正方體”一課時，上課教師走進教室時故意摔了一跤，打翻了一個表面涂色的正方體，學(xué)生大驚失色，紛紛起身攙扶老師，并幫老師撿拾丟落的色塊，主動接受幫老師把教具恢復(fù)原狀的任務(wù)。然而，棘手的事是還有一些正方體找不到了（其實被教師故意藏了起來），此時“三面涂色、兩面涂色、一面涂色、沒有涂色的正方體應(yīng)該分別有多少個”的探究任務(wù)應(yīng)時而生，貫穿整節(jié)課的教學(xué)。

除了像上述課例那樣通過教師表演來吸引學(xué)生入戲的方式外，教師還可以用自己當(dāng)導(dǎo)演而讓學(xué)生當(dāng)演員的方式。在表演的形式上，“裝扮、游戲、模擬等戲劇技巧都可以被運用到教學(xué)之中”。

例如“認識方向”一課，我們在教室里張貼了“東”“南”“西”“北”的方向牌，然后進行“老師說方向、學(xué)生指方向”的辨認活動。接著讓學(xué)生上臺表演蒙眼找方向：一名學(xué)生蒙眼后，被老師領(lǐng)著在原地正轉(zhuǎn)幾圈再倒轉(zhuǎn)幾圈，當(dāng)學(xué)生停下來后，先告訴他前面是什么方向，再讓他指出其他方向。蒙眼認方向的表演活動，無論是表演者還是觀看者都興致盎然，當(dāng)表演失敗時，全班同學(xué)會設(shè)身處地思考：問題出在哪里？如何才能不犯糊涂……一節(jié)課的游戲性表演任務(wù)讓學(xué)生玩得都不想下課。

學(xué)生還普遍喜歡電視節(jié)目中類似“模仿秀”的娛樂性表演。例如在教學(xué)“平移和旋轉(zhuǎn)”一課時，我們設(shè)計了這樣的表演任務(wù)：請一名學(xué)生上臺，把教師寫在小紙條中的拍皮球、轉(zhuǎn)方向盤等動作表演出來，然后讓下面的同學(xué)猜一猜表演的同學(xué)想表達的內(nèi)容。

除了動作表演，我們還可以設(shè)計角色扮演。例如上述“認識方向”一課，另一種設(shè)計是事先通過課件和視頻播放家鄉(xiāng)的旅游景區(qū)和名勝古跡，讓一些學(xué)生扮演導(dǎo)游，另一些學(xué)生扮演游客，“導(dǎo)游”根據(jù)“游客”要去的景點，說出這些景點的方向，或“導(dǎo)游”說出景點的方向，讓“游客”去尋找。

在任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅喜歡做演員，還喜歡做導(dǎo)演。教師可以根據(jù)實際情況把編演任務(wù)全部交給學(xué)生去完成，這樣的任務(wù)更具有挑戰(zhàn)力，也更需要表現(xiàn)力。

例如“相遇問題”這一課，我們設(shè)計了這樣的編演任務(wù)，讓學(xué)生分小組把“相遇問題”表演出來，通過表演理解關(guān)鍵概念，通過表演發(fā)現(xiàn)數(shù)量關(guān)系，通過編寫劇本想到用列表或畫線段圖等方法描述問題情景。

我們既讓學(xué)生成為“玩出知識的導(dǎo)演”，還讓學(xué)生成為“玩好知識的導(dǎo)演”。例如學(xué)習(xí)了比的知識后，我們通知學(xué)生在兒童節(jié)那天要舉行“吹好泡泡”的表演比賽。為了獲得最佳表現(xiàn)，許多學(xué)生自己或組隊設(shè)計了“洗潔精中加多少比例的水后吹出的泡泡持續(xù)時間最久”的探究任務(wù)，發(fā)現(xiàn)水與洗潔精的最佳配比是3∶1。兒童節(jié)那一天，運動場上熱鬧非凡，加油聲、歡呼聲此起彼伏。

三、會展任務(wù)的設(shè)計

參觀學(xué)習(xí)，是學(xué)生喜歡的一種學(xué)習(xí)方式。它是一種交流，可以從別人那里獲得更多的信息、智慧與啟發(fā)，也是一種復(fù)習(xí)，可以多次強化對所學(xué)知識的理解和鞏固。我們設(shè)計這種公益性和“共益性”的展示任務(wù)，既給了學(xué)生表現(xiàn)的機會，又給了學(xué)生合作的機會，在分享和共享中獲得更多、更大的快樂。

例如教學(xué)“圓的認識”時，我們故意把各個知識點隨意板書。到全課總結(jié)時，面對亂七八糟的板書，學(xué)生無法照“板”宣讀，教師順勢布置讓學(xué)生課后自己整理知識設(shè)計板書的任務(wù)。此時，學(xué)生會主動回看書本并回憶課中教師的講解順序，思考知識之間的關(guān)系，最后把這些知識點按照自己的理解進行整理。之后，我們讓學(xué)生把知識整理后的“悟化成果”張貼在教室四周的墻壁上進行展示。學(xué)生在興致勃勃的參觀學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)整理知識的形式是多種多樣的，有的同學(xué)用列表，有的同學(xué)用框架圖，有的同學(xué)用樹形圖，有的同學(xué)用思維導(dǎo)圖;在內(nèi)容上，發(fā)現(xiàn)也可以另辟蹊徑，如有一個同學(xué)把教材“先半徑后直徑”的編排順序整理成了“先直徑后半徑”，理由是從字面上看應(yīng)該先有直徑后有半徑，“半徑”應(yīng)該是“直徑的一半”。這種獨特的見解讓其他同學(xué)深受啟發(fā)，有學(xué)生隨之提出“這樣的話，我們只需要記住直徑知識就可以了”，這位學(xué)生由此“發(fā)明”的這種有意義的簡化記憶方法被同學(xué)們紛紛點贊。

我們認為，這樣的全課總結(jié)才名副其實，它不再是匆匆走過場，而是給了學(xué)生足夠的表現(xiàn)時間，完全可以延續(xù)到課外甚至校外;這樣的全課總結(jié)還給了學(xué)生充分的表現(xiàn)自由，讓學(xué)生可以投身自己喜歡的活動，然后選擇自己喜歡的方式進行總結(jié)，包括可以選擇同學(xué)一起合作整理。

當(dāng)然，讓學(xué)生自主進行全課總結(jié)的任務(wù)形式也不止“幫老師設(shè)計板書”這一種。例如上述“圓的認識”課后，我們還嘗試了這樣的任務(wù)設(shè)計：“請你設(shè)計一份圓規(guī)使用說明書。”學(xué)生在完成這一設(shè)計任務(wù)時，除了首先會去尋找一些諸如家用電器的說明書以了解寫作格式之外，還必須對“圓規(guī)的構(gòu)造”“圓規(guī)的功能”“圓規(guī)的用法”等項目進行分析與說明，這就促使學(xué)生對課中的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行復(fù)習(xí)和整理，也就進行了“全課總結(jié)”。

學(xué)生的學(xué)習(xí)成果除了“悟化成果”外，還可以有“物化成果”，例如學(xué)生學(xué)習(xí)“年月日”知識之后我們舉辦了制作的新年年歷展覽會;學(xué)完“軸對稱圖形”這節(jié)數(shù)學(xué)課之后，又請美術(shù)教師和民間藝人教授剪紙技術(shù)，舉辦了學(xué)生剪紙作品展覽會，等等。

我們還設(shè)計了“尋找身邊的數(shù)學(xué)”這一課外常規(guī)性任務(wù)，讓學(xué)生把收集到的含有數(shù)學(xué)的名言、詩句、對聯(lián)、故事、新聞甚至魔術(shù)等資料張貼在數(shù)學(xué)角，推介給同學(xué)閱讀與學(xué)習(xí)。

這樣的會展，除了推介會，還可以是評比會甚至推銷會。例如我們在元旦前夕舉辦了新年集市，學(xué)生可以售賣自己的作品，也可以去購買他人的作品。這一跨年活動還實現(xiàn)了知識的跨界，因為展出的不僅僅只是數(shù)學(xué)作品，還可以是語文、美術(shù)、勞技等其他作品。在買賣過程中，不僅鍛煉了計算能力，還鍛煉了欣賞能力和交往能力。

總之，這種學(xué)生喜聞樂見的以大型活動為主要組織形式的表現(xiàn)性任務(wù)，足以讓氣氛活起來、讓學(xué)生動起來，我們的教學(xué)才會充滿生命的活力，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會充滿進取的動力。

參考文獻：

[1]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

[2]嚴育洪.讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生——小學(xué)數(shù)學(xué)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)解讀與實施[M].濟南：山東文藝出版社，2017.

（江西省貴溪市第一小學(xué)? ?335424）