湯華

人，是需要偶像的。我的偶像是至今仍活躍在語(yǔ)文教學(xué)一線的李鎮(zhèn)西老師。李鎮(zhèn)西老師的第一篇專業(yè)論文是《變“語(yǔ)文教學(xué)”為“語(yǔ)文教育”》。藉由此文，他迅速確立了作為中學(xué)語(yǔ)文教師“要做什么”的教育教學(xué)觀——即由單純的知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)向傳授知識(shí)培養(yǎng)能力的同時(shí)凸顯語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的“思想性”轉(zhuǎn)變。他還提出，語(yǔ)文教育首先應(yīng)該尊重學(xué)生心靈的自由;尊重學(xué)生心靈的自由，就是尊重學(xué)生思想的自由、感情的自由、創(chuàng)造的自由;沒(méi)有自由精神的語(yǔ)文教育，便不是真正的語(yǔ)文教育。正是基于這樣的思想和理念，我在我的課堂上盡量做到：立足教育，追求人本;引領(lǐng)價(jià)值，導(dǎo)向民主;課堂溫暖，生成自然。一切為了學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，在和諧、民主、愉悅的課堂氛圍中落實(shí)新課程理念，為了實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，我有如下做法。

一、把課堂還給學(xué)生

在教學(xué)過(guò)程中，我們要自覺(jué)追求學(xué)生主體的解放。在《聽(tīng)李鎮(zhèn)西老師講課》一書中有這樣一段話：“就課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，我現(xiàn)在想得最多的是重新定位課堂師生關(guān)系，教師的所謂‘教一定要服務(wù)于學(xué)生的‘學(xué)。教師講得再好，學(xué)生若不會(huì)，還是等于零！‘以人為本不應(yīng)該只是口號(hào)，而應(yīng)該落實(shí)在學(xué)校的每一個(gè)環(huán)節(jié)，包括課堂的每一個(gè)細(xì)節(jié)上。”要真正把學(xué)生放在心中，從“備教案”到“備學(xué)生”，多為學(xué)生創(chuàng)造一些質(zhì)疑與探究的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生成為課堂的主人，把“教”的過(guò)程變成“學(xué)”的過(guò)程。

以《我與地壇》為例。我在備課時(shí)更多思考的是，不是如何“講”好，而是如何讓學(xué)生“學(xué)”好。我要“盡可能地引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)去感悟課文，盡可能地尊重學(xué)生哪怕是膚淺但很真誠(chéng)的理解，盡可能地讓學(xué)生自己去和課文中的人物對(duì)話，進(jìn)而貼近作者的精神世界，這比我一個(gè)人滔滔不絕或慷慨激昂的精辟分析更為重要?！币虼?，在有一個(gè)大體的教學(xué)設(shè)想的前提下，我追求教學(xué)過(guò)程的“隨意性”（“隨”學(xué)生課堂表現(xiàn)之“意”），而非教師課前預(yù)想的教學(xué)步驟的精確性。從對(duì)文本的整體感知，到對(duì)文中景物描寫的局部分析，再到對(duì)文本寫作內(nèi)容和創(chuàng)作手法的借鑒吸收，我都設(shè)計(jì)了合作探究的思考題，讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，既活躍了課堂氛圍，又能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考，一步一步地去體悟由“死”到“生”的復(fù)雜情感，理解作者對(duì)“生命”的感悟。

二、將預(yù)設(shè)讓位生成

預(yù)設(shè)是指教學(xué)預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)，是課前進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的設(shè)想和安排。生成是指課堂教學(xué)的生長(zhǎng)和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對(duì)話、碰撞中，現(xiàn)時(shí)生發(fā)的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問(wèn)題、新情況。預(yù)設(shè)體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)作用和對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，兩者具有互補(bǔ)性。然而，不管多么精彩的預(yù)設(shè)都不可能是無(wú)懈可擊的，我們不能站在自己教學(xué)的角度去精心設(shè)計(jì)，有時(shí)候，設(shè)計(jì)得越精心，離學(xué)生的需要就越遠(yuǎn)。學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教學(xué)環(huán)節(jié)只有恰如其分地服務(wù)于學(xué)生，教學(xué)才是成功有效的。

比如我在執(zhí)教《我與地壇》時(shí)，預(yù)先已經(jīng)有了一個(gè)完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，但在讓學(xué)生預(yù)習(xí)提問(wèn)時(shí)，學(xué)生提的問(wèn)題根本不在我的計(jì)劃內(nèi)。這讓我頓時(shí)意識(shí)到，身為教師的我們有時(shí)可能很武斷地認(rèn)為這些是學(xué)生不懂的問(wèn)題，我上課要進(jìn)行講解。而事實(shí)上，教師認(rèn)為是問(wèn)題的問(wèn)題，在學(xué)生那兒可能不是問(wèn)題，而教師沒(méi)有預(yù)測(cè)的問(wèn)題，反倒是學(xué)生想深入了解的問(wèn)題。這個(gè)矛盾沖突的最佳解決方案就是預(yù)設(shè)讓位于生成。因此，我果斷決定轉(zhuǎn)變角色，按照學(xué)生的思路來(lái)定教學(xué)思路，做學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，這樣的教學(xué)活動(dòng)才是學(xué)生真正需要的，也能增加與學(xué)生的情感交流，真正點(diǎn)燃學(xué)生的思維，達(dá)到“授人以漁”的目的。

語(yǔ)文課所表現(xiàn)出來(lái)的最佳狀態(tài)應(yīng)該是“隨機(jī)”。這是一種課堂隨學(xué)生的閱讀狀態(tài)、思維狀況而制宜的課堂。在課堂上我們教師應(yīng)盡量克制自己的表現(xiàn)與展示，樹(shù)立為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的意識(shí)，多關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，以自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等形式引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、思考和討論，讓學(xué)生充分地讀、說(shuō)、寫，促進(jìn)學(xué)生全面深入地感悟教材文本，利用課堂現(xiàn)場(chǎng)生成的資源，促成師生思想的相互碰撞。

三、以閱讀填充心靈

德國(guó)教育家斯普朗格早就說(shuō)過(guò)：“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感喚醒?！蔽蚁耄n堂教學(xué)的價(jià)值取向是：“不要刻意追求什么‘高潮、什么‘熱鬧，我追求的，是我們每一個(gè)人的心是不是走進(jìn)了課文。”“學(xué)生只需要把自己的心盡可能貼近作者的心就行了！”

我在執(zhí)教《我與地壇》時(shí)，學(xué)生提問(wèn)很精彩，已經(jīng)將自己放入其中進(jìn)行思考，比如：“母親對(duì)兒子的種種關(guān)心，為什么不被作者所理解？而等母親去世以后才頓悟呢？”從這個(gè)問(wèn)題完全可以看出，學(xué)生已經(jīng)深入到文本中了，認(rèn)為作者不應(yīng)該不理解母親，更不該在母親去世后才頓悟，所以才會(huì)有如此發(fā)問(wèn)。再比如：“如果母親還活著，‘我會(huì)對(duì)母親說(shuō)些什么？”這個(gè)問(wèn)題的提出，說(shuō)明學(xué)生認(rèn)為，母親如此的苦心付出不被作者理解，作者應(yīng)該對(duì)母親說(shuō)些什么，甚至要對(duì)母親道歉。由此看來(lái)，學(xué)生的問(wèn)題是置身其中才產(chǎn)生的，并且不限于問(wèn)，還會(huì)思考會(huì)解答。

在我看來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)要走進(jìn)學(xué)生心靈，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話，幫助學(xué)生尋找并打開(kāi)進(jìn)入作者心靈世界的精神通道，讓學(xué)生通過(guò)文本與作者交流感情或碰撞思想——讀出“問(wèn)題”，讀到“自己”。

比如在執(zhí)教《我與地壇》時(shí)，在讀到“我”（史鐵生）這部分內(nèi)容時(shí)，學(xué)生提出了這樣的問(wèn)題：本文大部分寫的是母親，為何題目是“我與地壇”？因?yàn)槲覡I(yíng)造了一種平等和諧的對(duì)話氛圍，所以，課堂上每一個(gè)學(xué)生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，這不，“文不對(duì)題”的疑問(wèn)由學(xué)生主動(dòng)提出來(lái)了！更重要的是，在學(xué)生提出這個(gè)問(wèn)題后，我順勢(shì)引導(dǎo)全體學(xué)生：“那么，我想是不是史鐵生先生疏忽了，我們幫他把題目改一改，改成：我與母親，可好？”這時(shí)所有學(xué)生都參與到對(duì)這個(gè)問(wèn)題的“師生對(duì)話”中來(lái)，形成“爭(zhēng)鳴”。學(xué)生都在搖頭，說(shuō)：“不好”。然后，我順勢(shì)追問(wèn)，“為什么不好？理由是什么？”學(xué)生紛紛闡述各自的理由，最終解決了這個(gè)問(wèn)題。而問(wèn)題的解決不是我去講、去說(shuō)，是學(xué)生自己積極主動(dòng)努力思考的結(jié)果。我想，在思想碰撞、觀點(diǎn)交鋒過(guò)后，獲得的不僅僅是一個(gè)基于文本自身意義的答案，更重要的是，獲得了一種敢于問(wèn)疑的心態(tài)，一種邏輯思維的形成，一種閱讀能力的提升。

綜上所述，作為課改的實(shí)踐者，我們就該把關(guān)注點(diǎn)真正放在學(xué)生身上，若想營(yíng)造人本、民主、自然的課堂，我們就要做到把課堂還給學(xué)生，用正確的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，將預(yù)設(shè)讓位于生成，并以閱讀填充心靈，讓學(xué)生成為課堂的主人。

作者單位：江蘇省張家港市第三職業(yè)高級(jí)中學(xué)（215600）