王安璐

摘 要：本文依據(jù)現(xiàn)有表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)于探討古典詩(shī)歌教學(xué)中存在的問(wèn)題現(xiàn)象，從中加利用詩(shī)歌最關(guān)鍵的情感意象關(guān)系加以分析，并試圖將其來(lái)作為教學(xué)設(shè)計(jì)和鑒賞的思路主線，其中參考新課標(biāo)和語(yǔ)文核心素養(yǎng)的相關(guān)精神。利用《念奴嬌赤壁懷古》為例進(jìn)行分析。以此試圖實(shí)現(xiàn)促成學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌情感的自主性體驗(yàn)的教學(xué)目的。

關(guān)鍵詞：詩(shī)歌教學(xué)；景情關(guān)系；語(yǔ)文核心素養(yǎng)；教學(xué)內(nèi)容；案例鑒賞

一、問(wèn)題現(xiàn)象

目下的現(xiàn)實(shí)中在詩(shī)歌教學(xué)中，特別是在傳統(tǒng)的古典詩(shī)歌教學(xué)中，對(duì)于詩(shī)歌很重要的意象中的情感很難使學(xué)生有自我的內(nèi)在體驗(yàn)。教師在日常教學(xué)中似乎一直存在著某種誤區(qū)和迷茫。首先是，傳承性通常以記憶背誦來(lái)體現(xiàn)，講解也是較為單純的以詩(shī)歌知識(shí)性或者文史背景為依托，。學(xué)生雖然可以理解到詩(shī)歌的內(nèi)容意象所代表的含義或者是詩(shī)歌體例框架，但是似乎對(duì)古典詩(shī)歌也無(wú)法有所更深刻的體悟，更不用說(shuō)用情，移情。這和語(yǔ)文新課標(biāo)和語(yǔ)文核心素養(yǎng)中所提倡的知易行有所背離。再者，教師在教學(xué)某篇詩(shī)文時(shí)思考究竟應(yīng)該讓學(xué)生們學(xué)到什么，應(yīng)該教什么。似乎教師也是對(duì)此不甚清楚。并且不同教師在面對(duì)同一篇詩(shī)歌時(shí)，對(duì)于文本教學(xué)的內(nèi)容其實(shí)是沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)的。這種比較盲目的教學(xué)狀態(tài)的教學(xué)效率，可想而知自然是低下的機(jī)械的。對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)的核心沒(méi)有把握到，也就對(duì)文本的理解存在偏差，對(duì)學(xué)生原有情感認(rèn)知置之不理或者是無(wú)法使學(xué)生知情用情移情，對(duì)文本的體悟和內(nèi)在情感體驗(yàn)進(jìn)行再次融合建構(gòu)。

二、問(wèn)題表征分析

（一）沒(méi)有把握住新課標(biāo)語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求

1.語(yǔ)文核心素養(yǎng)與詩(shī)歌教學(xué)

新課標(biāo)下提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，應(yīng)該是我們教學(xué)中參考和關(guān)注所在。在詩(shī)歌的教學(xué)中的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用方面的語(yǔ)感積累、語(yǔ)理整合、情境交流，思維發(fā)展與提升要求的聯(lián)想想象。特別是結(jié)合體驗(yàn)感悟?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造，達(dá)到學(xué)習(xí)后的生成應(yīng)用能力和文化傳承與理解功用。然后使學(xué)生養(yǎng)成良好的意識(shí)與態(tài)度，關(guān)注參與我們的母語(yǔ)文化。

總結(jié)為一句話來(lái)說(shuō)，在古典詩(shī)歌教學(xué)就是教師的教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)生審美情感體驗(yàn)，并加以進(jìn)行重要的語(yǔ)用實(shí)踐，使學(xué)生能夠在這其中得到基于現(xiàn)有認(rèn)知情感結(jié)構(gòu)的生成與創(chuàng)造。其中，學(xué)生的情感知識(shí)再生產(chǎn)是重中之重。并且詩(shī)歌比散文等閱讀能更好的體現(xiàn)民族意識(shí)民族文化精神，促進(jìn)學(xué)生自己的關(guān)于母語(yǔ)和民族的情感體驗(yàn)。因此，探究作品的意蘊(yùn)和評(píng)價(jià)作品的思想內(nèi)容應(yīng)確立為這一階段詩(shī)歌教學(xué)的內(nèi)容，并且一定要通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐過(guò)程的體驗(yàn)為基礎(chǔ)。

2.抓住景情關(guān)系體現(xiàn)新課標(biāo)和語(yǔ)文素養(yǎng)對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的要求

上述兩者都要求以情感體驗(yàn)為最終目的，我們也何不試著以此為起點(diǎn)和切入點(diǎn)。利用詩(shī)歌意象成景，景中傳情的寫作方法。抓住景情關(guān)系這個(gè)重要的賞析思路來(lái)進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)和鑒賞詩(shī)歌的思路。我們都知道，聲， 言為符號(hào)， 心為思想情感。從本質(zhì)上說(shuō)“古典詩(shī)歌是藝術(shù)化的傳統(tǒng)文化心理，情感的符號(hào)積淀和”。這一點(diǎn)也能與語(yǔ)文教學(xué)的言語(yǔ)實(shí)踐的目的相吻合，因?yàn)槟刚Z(yǔ)應(yīng)用就是符號(hào)的應(yīng)用于在創(chuàng)造，而恰巧詩(shī)歌又是一種帶有民族文化基因的符號(hào)，把握好這些，自然就能就能很好的體現(xiàn)上述關(guān)于新課標(biāo)和語(yǔ)文素養(yǎng)的精神。如教學(xué)內(nèi)容可確定如下：領(lǐng)會(huì)作品中的景、境、情的關(guān)系是主線。這首詩(shī)歌中的景情關(guān)系是什么樣的；學(xué)會(huì)通過(guò)知人論世和移情的方法，利用同學(xué)們過(guò)去對(duì)作者的了解和教師對(duì)作者相關(guān)信息的補(bǔ)充，拉近時(shí)空以及學(xué)生和作者的距離感，并由此來(lái)把握作品的思想內(nèi)涵；探究作品中作者對(duì)生命的深度認(rèn)識(shí)等等。

（二）沒(méi)有遵循古典詩(shī)歌文體的特殊性

1.古典詩(shī)歌是基于民族情感的文體

首先與上文所論述，詩(shī)歌一大特點(diǎn)就是它是基于情感的文體，或者是說(shuō)基于整個(gè)中華民族歷史情感的問(wèn)題。因此詩(shī)歌于古典文化而言， 其語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)就是意味著文化價(jià)值取向。詩(shī)歌的歷時(shí)流變基本上可以說(shuō)是我們中華古典文化價(jià)值運(yùn)作的整體體現(xiàn)?！耙粋€(gè)欣賞詩(shī)歌的人， 若除了明白一首詩(shī)的詞句所能說(shuō)明的有限的意義之外， 便不能再有什么感受和生發(fā)， 那么， 即使他所了解的絲毫沒(méi)有差誤， 也不過(guò)是一個(gè)刻舟求劍的愚子而已?！倍覀兊睦蠋熢诮虒W(xué)中卻在試圖體現(xiàn)這樣一個(gè)“愚子”形象。葉嘉瑩的觀點(diǎn)就表現(xiàn)出了，對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)知識(shí)化、工具化、教條化的教學(xué)模式的否定，而且特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中把引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行感受和生成作為重點(diǎn)，要讓學(xué)生自己內(nèi)化詩(shī)歌中情感價(jià)值。所以，這應(yīng)該是一個(gè)必須遵循的基本的教學(xué)原則。若是功利性的劃分詩(shī)歌題材和題材情感則是授人以魚的表現(xiàn)。沒(méi)有抓住情感意境的詩(shī)歌重點(diǎn)。學(xué)生如何把這些帶有特殊基因的言語(yǔ)符號(hào)深刻理解，是我們常說(shuō)的傳承性的體現(xiàn)所在。說(shuō)的通俗一些就是，每一個(gè)詩(shī)歌中的物象都是文化的凝練。詩(shī)歌情感通過(guò)他們來(lái)組裝生成。也就是說(shuō)這兩者的轉(zhuǎn)化關(guān)系是詩(shī)歌教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生體悟的重要途徑。

2.詩(shī)歌中獨(dú)特的基于意象并置的景與情

這一特點(diǎn)也很好的能體現(xiàn)教學(xué)應(yīng)該抓住景情關(guān)系來(lái)鑒賞詩(shī)歌。詩(shī)歌的情感是抽象的也是具象的，就像如同中國(guó)傳統(tǒng)書畫作品一樣，中國(guó)傳統(tǒng)文化的基因里有著各種把抽象情感具象化的藝術(shù)形式。書畫的意境情感有一系列看似與請(qǐng)無(wú)關(guān)的模糊物象組成，詩(shī)歌也是利用一系列的意象組成抽象復(fù)雜的情感，如同是多重豐富的調(diào)味品在一起就能烹飪出不同的層次豐富的混合滋味的美食。就像不能脫離調(diào)味品的美食，鑒賞詩(shī)歌和情感一樣也不能忽視景情關(guān)系。

（三）無(wú)視學(xué)生的自主情感體驗(yàn)需要

還有一個(gè)重要的問(wèn)題表征，即關(guān)注到了詩(shī)人體驗(yàn)后，對(duì)文本深入分析，卻忽視了學(xué)生作為什么鑒賞主體的地位。學(xué)生鑒賞過(guò)程的參與的引導(dǎo)也是教學(xué)的主要之處，學(xué)生應(yīng)該更多的參與到詩(shī)歌鑒賞中來(lái)。這樣在他們?cè)械那楦畜w驗(yàn)基礎(chǔ)之上，才能不斷有新的內(nèi)化和生成繼而提高他們的鑒賞能力。功利化教學(xué)教者缺乏對(duì)古典詩(shī)詞作為傳統(tǒng)精神文化載體的價(jià)值性認(rèn)知， 相應(yīng)地傳授古典詩(shī)詞的教學(xué)觀念滯后。其實(shí)換句話來(lái)說(shuō)，就是無(wú)視學(xué)生的情感認(rèn)知和鑒賞過(guò)程中情感生成，而順序顛倒的習(xí)慣于把詩(shī)歌作品當(dāng)作知識(shí)性教學(xué)的文本，或一般性的文學(xué)欣賞，給與既定情感認(rèn)知框架和結(jié)果。

不愿意費(fèi)力的設(shè)計(jì)教學(xué)，也就沒(méi)辦法通過(guò)景情聯(lián)系讓學(xué)生把已有內(nèi)在情感去主動(dòng)與作者創(chuàng)造的情感意境相聯(lián)系，從而更加深刻的認(rèn)識(shí)，整合自己內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)，影響到學(xué)生的移情用情的語(yǔ)言符號(hào)再生產(chǎn)。又或是與是人文本對(duì)話引起共鳴。例如，先入為主的詩(shī)歌題材分類后對(duì)不同類型是個(gè)情感的圈定。再或者是基于對(duì)某一位作家的詞風(fēng)的綜述總結(jié)，生搬硬套的理解詩(shī)文意境，畢竟每個(gè)作家都是活生生的人，而不是固定的作品模具。詩(shī)人風(fēng)格只是規(guī)律，不從文本出發(fā)讓學(xué)生得到對(duì)于具體作品的理解生成，是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。?duì)于詩(shī)歌教學(xué)知識(shí)化、工具化、教條化的教學(xué)模式不利于學(xué)生認(rèn)知自我情感價(jià)值水平，整合塑造內(nèi)在情感價(jià)值，而且應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中把引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行感受和生成作為重點(diǎn)，要讓學(xué)生自己內(nèi)化詩(shī)歌中情感價(jià)值。

三、方法改進(jìn)與分析

（一）把握古典詩(shī)歌教學(xué)側(cè)重點(diǎn)抓住景情關(guān)系

那么，教師在課堂教學(xué)中又該如何解決這些問(wèn)題。對(duì)于文本的分析，教師不應(yīng)該再表層的知識(shí)性理解講解入手，而應(yīng)該遵循景情關(guān)系這條鑒賞主線。研讀分析意象并置時(shí)的意境情感轉(zhuǎn)化過(guò)程。并且也應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從這種思路上去鑒賞文本?；谇楦械睦斫夥治鑫锵螅褜懥耸裁淳斑@種顯而易見(jiàn)的問(wèn)題設(shè)置變成更有啟發(fā)和思考性的為什么要寫這些景物。幫助學(xué)生建立景情二者的關(guān)聯(lián)。把單個(gè)意象的賞析轉(zhuǎn)變成意象并置的綜合性理解。

在課堂教學(xué)中應(yīng)該是基于教師，學(xué)生，文本的交互式對(duì)話教學(xué)。在詩(shī)歌的教學(xué)中，要充分了解和尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)基礎(chǔ)，緊密以詩(shī)歌情感的賞析依托展開詩(shī)歌的分析和鑒賞。教師的引導(dǎo)性不應(yīng)放在對(duì)情感體驗(yàn)的引導(dǎo)上，而應(yīng)體現(xiàn)在重點(diǎn)幫助學(xué)生進(jìn)行情感體驗(yàn)，拉進(jìn)學(xué)生與文本的關(guān)系，搭建學(xué)生與文本和作者情感之間溝通對(duì)話的橋梁。在鑒賞感悟詩(shī)歌的語(yǔ)言魅力和品味詩(shī)歌語(yǔ)言的情感體驗(yàn)中，逐步培養(yǎng)中學(xué)生們的詩(shī)歌鑒賞閱讀的能力以及對(duì)于作品中人文，審美的感知能力，在豐富學(xué)生健康情感的同時(shí)，讓學(xué)生知情，用情，移情生成新的創(chuàng)造。即使是練習(xí)的設(shè)計(jì)，也是以培養(yǎng)品味語(yǔ)言能力和情感態(tài)度為目的。對(duì)于語(yǔ)文能力，我們應(yīng)該是“培養(yǎng)”，而不是為了麻煩的“給予”，不讓他們走那些他們本應(yīng)該自己去走的路。

（二）基于學(xué)生的固有情感層次去搭建景情關(guān)系橋連

其實(shí)不同年齡階段學(xué)生的心理特點(diǎn)也是不同的，如果忽視其學(xué)生心理特點(diǎn)所確立的詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容，很可能會(huì)造成教學(xué)內(nèi)容的無(wú)效。對(duì)于景情教學(xué)思路的問(wèn)題深度上，要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)去設(shè)計(jì)和引導(dǎo)。如教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，教學(xué)不能停留在作品中的景和情的把握，再要基于景情聯(lián)系的把握后，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者人與自然的融合，整合學(xué)生自我對(duì)于生命價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)。所確立的教學(xué)內(nèi)容可以偏難一點(diǎn)，反之就偏易一點(diǎn)。這也符合“因材施教”的教學(xué)原則。同時(shí)，教師也要尊重同層次下學(xué)生不同的特色情感體驗(yàn)，準(zhǔn)確到把握學(xué)生情感體驗(yàn)基礎(chǔ)也就是在課堂理解時(shí)出現(xiàn)的誤讀偏差或者更加深刻的解讀。

對(duì)文本的解讀上時(shí)，教師也要避免先入為主的詩(shī)歌情感預(yù)設(shè)。一切應(yīng)該基于學(xué)生的生成加以引導(dǎo)。古典詩(shī)歌的鑒賞也是審美鑒。學(xué)生學(xué)習(xí)的也正是這一過(guò)程，古典教學(xué)也應(yīng)側(cè)重這一過(guò)程性教學(xué)而不是結(jié)果性教學(xué)教師對(duì)于學(xué)生情感基礎(chǔ)的忽略與偏差，對(duì)于幫助學(xué)生知識(shí)能力體系整合再生是無(wú)利的。

（三）考慮詩(shī)歌文體特點(diǎn)比如韻律語(yǔ)言和意象

設(shè)計(jì)學(xué)生情感言語(yǔ)實(shí)踐，除了例如散文化的語(yǔ)言還原詩(shī)歌所創(chuàng)設(shè)的情境，更加可以以詩(shī)寫詩(shī)。給與課堂空白時(shí)空，讓學(xué)生去是增加更重氛圍下的朗讀指導(dǎo)。因?yàn)樵谠?shī)歌的朗讀一定也是基于情感和文本生成切實(shí)體驗(yàn)。語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)斷句節(jié)奏，是和意象的表現(xiàn)和學(xué)生所能獲取到的具有密切聯(lián)系。學(xué)生越是對(duì)意象和情感把我的到位深刻，再朗讀中，也就是這種自我情感的應(yīng)用和移情聯(lián)系中，就會(huì)更加的恰當(dāng)。對(duì)于古典詩(shī)歌語(yǔ)言來(lái)說(shuō)講究平仄押韻、富有音樂(lè)美。其次，在語(yǔ)言邏輯跳躍性。即使是單一意象也是內(nèi)涵豐富，也就使得詩(shī)歌語(yǔ)言意蘊(yùn)更加豐富。再朗讀過(guò)程中，也可以讓學(xué)生加深對(duì)于景情轉(zhuǎn)化之間聯(lián)系的理解。如教學(xué)中《念奴嬌赤壁懷古》這首詞的上片極力寫三國(guó)英雄周瑜的風(fēng)流倜儻、少年得志，而接著下片寫自己的失落，這二者之間的聯(lián)系作者沒(méi)有說(shuō)出來(lái)，形成語(yǔ)言邏輯的空白，教學(xué)填補(bǔ)這一空白，講解之后，再?gòu)睦首x中再次加深理解。或者給與直觀的畫面說(shuō)出自己的情感體驗(yàn)，并與作者的情感體驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比。討論個(gè)人不同的情感體驗(yàn)。