顧士偉

摘要：文學(xué)的本質(zhì)屬性是審美，文學(xué)作品的教學(xué)價值受文學(xué)審美屬性的內(nèi)在制約。將語文文學(xué)作品教學(xué)回歸審美本體，是改進(jìn)當(dāng)下文學(xué)作品教學(xué)質(zhì)量的重要抓手，也是促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展的內(nèi)在要求。在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生開啟文學(xué)作品無功利的審美空間，構(gòu)建文學(xué)作品形象性的審美空間，感受文學(xué)作品情感性的審美空間，是實現(xiàn)語文文學(xué)作品教學(xué)回歸審美本體的三個主要路徑，有助于開啟語文文學(xué)作品教學(xué)的魅力之門。

關(guān)鍵詞：文學(xué)作品;審美空間;小學(xué)語文

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06A-0072-04

文學(xué)的本質(zhì)屬性是審美，文學(xué)作品教學(xué)價值受文學(xué)審美屬性內(nèi)在制約。隨著“部編版”語文教材的全面使用，更多的經(jīng)典文學(xué)作品走進(jìn)了語文課堂。如果在語文教學(xué)中不能夠充分發(fā)揮文學(xué)作品的本質(zhì)屬性，那么文學(xué)作品教學(xué)就缺失了本身應(yīng)有的價值。

長期以來，教育界對文學(xué)作品教學(xué)主導(dǎo)功能、終極目的的認(rèn)識，或偏重于知識的灌輸，或偏重于人格的培育，或偏重于語言運用，雖然這些都是語文教學(xué)必須承擔(dān)的重要功能，但是如果沒有將其統(tǒng)整起來，而僅僅偏重于某一方面，無疑是一種缺憾。無論是馬克思還是席勒，都把人對客觀世界的審美關(guān)系作為人本身本質(zhì)屬性的最高狀態(tài)[1]。語文學(xué)科作為基礎(chǔ)性學(xué)科，突出對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展為最終目標(biāo)。那么，如何實現(xiàn)語文文學(xué)作品教學(xué)回歸審美本體呢？本文試從如下三個方面加以闡釋。

一、開啟文學(xué)作品無功利的審美空間

西方著名哲學(xué)大師康德曾說：審美無利害。文學(xué)作品的創(chuàng)造往往并不直接包含功利的現(xiàn)實目的，并不尋求實際利益的滿足。丹麥文學(xué)批評家勃蘭兌斯曾用這樣的例子為我們指出文學(xué)的無功利性：我們觀察一切事物，有三種方式：實際的、理論的和審美的。一個人若從實際的觀點來看一座森林，他就要問這森林是否有益于這地區(qū)的健康，或是森林的主人怎樣計算薪材的價值;一個植物學(xué)者從理論的觀點來看，便要進(jìn)行有關(guān)植物生命的科學(xué)研究;一個人若是除了森林的外觀沒有別的思想，從審美的或藝術(shù)的觀點來看，就要問它作為風(fēng)景的一部分其效果如何[2]。那么，如何才能實現(xiàn)對文學(xué)作品閱讀的無功利性呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中保持內(nèi)心的“虛靜”和審美距離。

1.創(chuàng)設(shè)課堂“虛靜”

所謂的“虛靜”即劉勰《文心雕龍》中所說的“澡雪精神”，體現(xiàn)在語文課堂教學(xué)中，指的是在閱讀課文過程中保持淡泊寧靜的心理狀態(tài)，不出于功利的、直接的目的去閱讀課文。小學(xué)生天性活潑好動，對于課文的閱讀往往很難做到“虛靜”，因此必須經(jīng)過語文老師的創(chuàng)造和設(shè)置來完成。古人常說：入門即是深山，讀書隨處凈土。這種狀態(tài)對于活潑好動的學(xué)生而言，是很難做到的。為此，語文教師在教學(xué)中必須營造和創(chuàng)設(shè)具體的情境，引導(dǎo)孩子進(jìn)入一種可以“澡雪”的虛靜狀態(tài)。

例如，在講授古詩《江南》一課時，教師可以先讓學(xué)生欣賞描寫江南的圖畫或影視資料，為學(xué)生講解江南和北方在自然地理環(huán)境上的重大差異，特別強(qiáng)調(diào)江南水鄉(xiāng)與北方高山平原之間的差異。然后，要求學(xué)生閉上眼睛，每個人在自己的頭腦里回憶曾經(jīng)去過、聽過、看過的一切關(guān)于江南水鄉(xiāng)的風(fēng)光。這時候再配上一曲關(guān)于江南的古典音樂，讓學(xué)生們陶醉在空靈秀美的江南世界中。最后，再由教師提問：“同學(xué)們剛才自己頭腦中想象到的江南是什么樣的？”并將孩子們的想象與課文中的江南風(fēng)光進(jìn)行對照。此時老師可以大量介紹關(guān)于描寫、歌頌江南美麗風(fēng)景的古代詩文，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)這首古詩的時候，激發(fā)對江南向往的情感，讓江南成為一個童年學(xué)習(xí)的美麗記憶，而不僅是一篇貯存在孩子們的腦海中的課文。

2.保持審美距離

所謂保持審美距離，就是要求學(xué)生保持內(nèi)心的澄明狀態(tài)。魯迅曾經(jīng)這樣指出中國人在閱讀文學(xué)作品中的功利心態(tài)：“中國人看小說，不能用賞鑒的態(tài)度去欣賞它，卻自己鉆入書中，硬去充一個其中的角色。所以魯迅說，青年看《紅樓夢》，便以寶玉、黛玉自居;而老年人看去，又多占據(jù)了賈政管束寶玉的身份，滿心是利害的打算，別的什么也看不見了?！盵3]當(dāng)然，魯迅的意思并不是在閱讀作品的時候，讀者不能身臨其境地想象，而是不能在閱讀過程中完全消除必要的審美距離，一旦功利目的過于強(qiáng)勢，就會遮蔽文學(xué)作品審美屬性。

例如，課文《狼和小羊》是小學(xué)語文教材中的經(jīng)典課文，許多教師在講授這篇課文的時候，都喜歡采用分角色扮演、誦讀的方法，以此加強(qiáng)學(xué)生對課文中狼和小羊不同角色的真切感知。這固然是一種很好的教學(xué)方法，可以激發(fā)學(xué)生對課文中角色的情感。但是，這樣做往往導(dǎo)致學(xué)生過于功利地閱讀作品，讀者和作品中人物之間的審美距離消失了。作品中蘊藏的深刻寓意，被小學(xué)生對大灰狼的痛恨和對小羊的同情淹沒了。從文學(xué)作品審美屬性的層面而言，上述教學(xué)方式實際上不僅沒有完成對作品審美內(nèi)蘊的充分挖掘，而且，還在一定程度上誤導(dǎo)學(xué)生狹隘地看待動物之間的關(guān)系。

那么，如何引領(lǐng)孩子保持審美距離閱讀作品呢？以這篇課文為例，教師在講解的時候，不應(yīng)先入為主地向孩子灌輸狼的兇狠可惡，而應(yīng)先客觀而理性地介紹狼和羊在自然界的生活習(xí)性，借此指出兩種動物在自然生態(tài)鏈中都處于不可缺少的位置。然后追問：為什么幾乎在電影、電視、小說等等文藝作品中，兩種動物的形象有了天壤之別呢？作家們又是如何來表現(xiàn)這種形象的呢？通過這樣的層層引導(dǎo)，孩子們就會明白現(xiàn)實中事物與文學(xué)中形象的差異性，會對作家筆下神奇的文字充滿了好奇。學(xué)習(xí)作家們對現(xiàn)實的文學(xué)化的表達(dá)，正是這篇作品審美價值的重要體現(xiàn)。

二、構(gòu)建文學(xué)作品形象性的審美空間

形象感人是文學(xué)作品審美價值的重要體現(xiàn)，文學(xué)作品常常借助文學(xué)形象的感人特征，實現(xiàn)對讀者心靈的理性滲透。

1.從“實境”走向“虛境”

西方美學(xué)大師黑格爾曾說，一件藝術(shù)品，我們首先見到的是它直接呈現(xiàn)給我們的東西，然后再追究它的意蘊和內(nèi)容。可見，在語文教學(xué)中，文學(xué)作品的外在感性形象是我們?yōu)閷W(xué)生構(gòu)建審美空間的基礎(chǔ)。就小學(xué)語文教材中的詩歌作品而言，具體的感性的形象就是詩歌意境中的“實境”，指的是作品中直接描寫的具體的、形象的景物。但是，這并不是詩歌創(chuàng)造的最終目的。由“實境”誘發(fā)和開拓的審美想象空間則是一種“虛境”。“虛境”才是詩歌意境創(chuàng)造的靈魂，代表了詩歌意境創(chuàng)造的藝術(shù)品位和審美效果。為此，在語文教學(xué)中，就要引導(dǎo)學(xué)生從“實境”走向“虛境”的審美空間。

例如，教學(xué)李白的《望廬山瀑布》時，需要教師對這首詩的感性形象加以引導(dǎo)。只有讓學(xué)生充分感知具體鮮活的藝術(shù)形象，才有可能在內(nèi)心深處被引領(lǐng)進(jìn)入深遠(yuǎn)綿長的審美境界。為此，在講授《望廬山瀑布》的時候，不僅要引導(dǎo)學(xué)生觀看廬山瀑布圖片這一“實境”，還可讓學(xué)生看更多的世界著名大瀑布的照片，然后讓學(xué)生比較現(xiàn)實中的廬山瀑布與其他著名瀑布之間的區(qū)別。在這個基礎(chǔ)上，追問學(xué)生為什么現(xiàn)實中并不十分偉岸的廬山，到了李白的詩歌中就變得雄偉壯闊？李白又是通過什么描寫來展示這種雄偉壯闊的？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入另外一個由實境引發(fā)的想象性的審美空間，最終讓學(xué)生深刻體悟這首詩充滿神奇?zhèn)グ恩攘Φ摹疤摼场薄?/p>

2.重視審美直覺

直覺是主體對于對象的不依賴概念而獲得的瞬間領(lǐng)悟，在這里特指審美直覺。它是感性的而不是推理的，是直接的而不是間接的，是體驗的而不是分析的[4]。從人類思維發(fā)展的角度上說，人類早期階段的原始思維比文明時代更具有直觀性、形象性的特征，而人類個體思維的成長過程與之具有驚人的相似性。也就是說，人在童年時期的直覺感知思維能力更為突出，成年人的理性思維能力則更為明顯。如此一來，在小學(xué)語文教學(xué)中通過審美直覺學(xué)習(xí)領(lǐng)會作品，更具有現(xiàn)實的科學(xué)的意義。

以小學(xué)課文《李廣射虎》為例，教師在講授這篇課文的時候，讓學(xué)生充分發(fā)揮個人的審美直覺，把各人頭腦里閃現(xiàn)出來的古代飛將軍的形象、彎弓搭箭的動作、拉弓射虎的神態(tài)等等，盡情地說出來。然后把大家通過審美直覺獲得的審美想象加以比較分析，看看哪位同學(xué)的審美直覺最切合課文的意思。最后，為同學(xué)們展示古代飛將軍李廣的圖片或者影視資料，一步步地引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會李廣射虎表現(xiàn)出來的英雄氣概。

三、感受文學(xué)作品情感性的審美空間

文學(xué)是情感的，是凝聚在審美形象中的主體態(tài)度，如好惡、喜怒、肯定與否定、斥責(zé)與贊美、歡樂與痛苦等審美情感，它往往是一種超越個人利害得失而具有人類普遍性的情感[5]。小學(xué)語文課本中有大量作品都具有豐富的審美情感，能否引導(dǎo)學(xué)生真切感受審美情感，走進(jìn)豐富的審美情感世界，是衡量語文教學(xué)是否成功的重要標(biāo)尺之一。

1.觸摸普遍性的情感

與一般的主觀感情不同，文學(xué)作品中的情感往往是一種超越個體的人類普遍性的情感。文學(xué)作品之所以能夠引發(fā)大眾普遍的共鳴，一個非常重要的原因就在于作品中的情感不僅是作者的，還是可以被廣大讀者經(jīng)歷、體驗的。

例如，作家鄭振鐸的《燕子》一文，從表面上看寫的是春天的燕子，但是，在課文深層結(jié)構(gòu)上并非只有作家鄭振鐸一個人的主觀情感體驗，但凡熱愛生活的人，都會對春天里的燕子動情，看到描寫關(guān)于燕子的文章大都會從內(nèi)心涌起關(guān)于生命美好的情感沖動。為此，教師在講授這篇課文的時候，不能僅僅停留在生命個體對燕子和春天的認(rèn)識，而是要引導(dǎo)學(xué)生感受生命在美好時光中裹挾而來的沖動和震撼。生活在充滿陽光的童年里的小學(xué)生，春天的燕子對于他們而言是一個學(xué)期開始的標(biāo)志，漫長的冬季結(jié)束了，脫下厚重的棉衣，迎著明媚的陽光，背起書包走在田野的小路上，這是一幅多么溫馨的圖景啊。這種圖景并不僅僅屬于這個課堂中的學(xué)生，而是屬于每一代經(jīng)歷了或正在經(jīng)歷著的小學(xué)生們普遍存在的情感。這種普遍存在的情感在本質(zhì)上屬于西方榮格所說的人類集體無意識。“我們已不再是個人，而是全體，整個人類的聲音在我們心中回響?！盵6]

2.體味“有意味的情感形式”

英國文藝批評家克萊夫·貝爾提出“有意味的形式”以后，人們普遍認(rèn)為文學(xué)藝術(shù)作品能夠體現(xiàn)某種審美價值，與文學(xué)作品中具有的相對固定的形式是有著血脈關(guān)系的。有意味的形式并不僅僅體現(xiàn)在語言文字表達(dá)上，還體現(xiàn)在文學(xué)作品中的情感表達(dá)上，即文學(xué)作品中的情感形式本身就具有讓讀者無限想象的“意味”。

以小學(xué)語文課文《桂花雨》為例，這篇散文充分體現(xiàn)了作家琦君空靈清新、自然率真的審美風(fēng)格。作者借助童年搖落桂花這一有趣的事件，想表達(dá)的是童年生活的快樂，以及歲月易逝的淡淡的哀傷。整篇文章彌漫著淡淡的喜悅和哀愁的審美情感，閱讀文字仿佛穿行在這種意味深長的情感世界里。在教學(xué)這篇文章的時候，教師應(yīng)該讓學(xué)生深深體會以桂花和童年為符號的情感形式隱藏的“意味”，不要把桂花僅僅作為一種普通的植物，更不能僅僅把對童年的回憶當(dāng)作一種憶舊情緒，而是穿越時間和空間的隧道，引領(lǐng)孩子們深切感悟人生中最美好一段時光對于生命存在的意義，在孩子幼稚純真的心靈里早早播撒珍惜生命、熱愛生活、感恩親人的種子。

引導(dǎo)學(xué)生初步鑒賞文學(xué)作品，豐富學(xué)生的精神世界，是語文教育教學(xué)的內(nèi)在目標(biāo)。這就要求我們每一位語文教師在教學(xué)中不應(yīng)漠視或遮蔽文學(xué)的審美價值屬性，更不應(yīng)以功利性消弭課文中鮮活靈動的審美內(nèi)蘊，而無功利、情感和形象則是構(gòu)建這些作品審美空間的三大支柱。正是在這個意義上，我們倡導(dǎo)在語文教學(xué)中，沿著上述三個路徑引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)崇高的審美空間，開啟語文文學(xué)作品教學(xué)的魅力之門。

參考文獻(xiàn)：

[1]肖鷹.論美學(xué)的現(xiàn)代發(fā)生[J].中國社會科學(xué)， 2001（2）：133-142.

[2]勃蘭兌斯.十九世紀(jì)文學(xué)主流：第1卷[M].張道真，譯.北京：人民文學(xué)出版社， 1997：145.

[3]魯迅.中國小說的歷史變遷[M].//魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社， 1981：338.

[4][5]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社， 2004：64.66.

[6]葉舒憲.神話——原型批評[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社， 1987：101.

責(zé)任編輯：趙赟