汪明

摘要：不同領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的概念有不同的理解，深度學(xué)習(xí)與批判性思維在內(nèi)涵、特征與內(nèi)在聯(lián)系上存在差異，融入批判性思維的深度學(xué)習(xí)范式模型，有助于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);批判性思維;課堂變革

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06A-0007-05

帕斯卡爾說：“人的全部尊嚴(yán)就在于思想?！苯逃哪康模厝话瑑?yōu)秀思維品質(zhì)的培育。然而在學(xué)校教育實(shí)踐中，以“傳遞——接受”為范式的教學(xué)傳統(tǒng)仍然處于支配地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)多呈現(xiàn)出被動、膚淺的狀態(tài)。由于缺乏對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解，學(xué)生無法有效地將知識遷移到實(shí)際問題的解決中。然而，以知識化、網(wǎng)絡(luò)化為特點(diǎn)的未來社會往往要求學(xué)生掌握批判與創(chuàng)造、樂于協(xié)作、善于溝通等綜合素養(yǎng)。學(xué)習(xí)的最終目的，在于達(dá)成知識的應(yīng)用、分析、綜合、評價、創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)對于知識的深度加工、融合與運(yùn)用。作為教育實(shí)踐者，我們一直在思考如何建構(gòu)利于學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的教學(xué)模型。鑒于批判性思維是深度學(xué)習(xí)的基本要素，可以基于批判性思維的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，達(dá)成對于知識的深度加工，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

一、批判性思維與深度學(xué)習(xí)

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

漢語中的“深度學(xué)習(xí)”對應(yīng)兩個英文術(shù)語：deep learning與deeper learning，但兩者卻歸屬于不同的學(xué)科領(lǐng)域。計算機(jī)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”（deep learning），又稱“深層結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)”（deep structured learning）或“層級學(xué)習(xí)”（hierarchical learning），是機(jī)器學(xué)習(xí)中一種基于對數(shù)據(jù)進(jìn)行表征學(xué)習(xí)的方法。教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”（deeper learning），是相對于“淺層學(xué)習(xí)”（shallow learning）而言。兩種英文術(shù)語譯文的雷同引發(fā)一些學(xué)者的誤解，發(fā)出“機(jī)器都會深度學(xué)習(xí)了，更何況人！”這樣的哀嘆。

教育學(xué)領(lǐng)域里關(guān)于深度學(xué)習(xí)研究，肇始于瑞典學(xué)者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬（Marton & Saljo，1976）對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生信息處理方式差異的研究。在他們的實(shí)驗(yàn)中，兩組學(xué)生閱讀相同的文本內(nèi)容（由兩部分構(gòu)成），但卻作答側(cè)重有所不同的試題。兩組被試讀完文本的第一部分以后，分別作答兩套題：一套側(cè)重知識細(xì)節(jié)的記憶（淺層學(xué)習(xí)小組），另一套側(cè)重基于知識理解的運(yùn)用（深層學(xué)習(xí)小組）。完成后，兩個小組繼續(xù)閱讀文章的第二部分，此時兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)了較大差異：淺層學(xué)習(xí)小組的注意力會集中在文本信息本身，大量采用死記硬背的方式，而深層學(xué)習(xí)小組則有著較高的加工水平，會對作者觀點(diǎn)進(jìn)行更加深刻的理解。從這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)可以看到，學(xué)生會根據(jù)不同的任務(wù)要求轉(zhuǎn)移注意力，采用不同的信息加工方式，表現(xiàn)出不同的信息加工層次，即深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)。

國內(nèi)學(xué)者黎加厚等（2005）在綜合國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，明確給出了深度學(xué)習(xí)的定義：深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，將它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并且能夠聯(lián)系不同的思想，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。以此考察課程改革中涌現(xiàn)出的眾多教學(xué)模式，如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式、拋錨式教學(xué)模式、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式等，它們都以促進(jìn)學(xué)生的深度理解能力、知識遷移能力以及問題解決能力為目標(biāo)指向，因而都屬于深度學(xué)習(xí)的范疇。

美國研究院（American Institutes for Research，2016）所建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)概念非常利于學(xué)校的課程教學(xué)實(shí)踐。他們將深度學(xué)習(xí)定義為學(xué)生勝任未來變化不斷的職業(yè)與公民生活所必備的學(xué)習(xí)能力與方式，包括嫻熟掌握核心學(xué)科內(nèi)容、高階思維以及積極的學(xué)習(xí)意愿。深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生應(yīng)對未來社會對他們提出的諸多要求，如分析推理能力、復(fù)雜問題解決、協(xié)作溝通等。美國研究院所構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)能力框架如下（見表1）：

由此可見，注重學(xué)術(shù)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程中的批判性思維與問題解決能力培養(yǎng)，并基于此發(fā)展學(xué)習(xí)策略意識與樂學(xué)態(tài)度，以及協(xié)作交往能力，是深度學(xué)習(xí)的基本特征。

（二）批判性思維的內(nèi)涵

批判性思維是英文術(shù)語critical thinking的漢譯，其基本含義可從其英文詞源進(jìn)行考察。“critical”源于希臘語的兩個詞根：一個是kriticos（有眼力的判斷），另一個是kriterion（標(biāo)準(zhǔn)），批判性思維的基本含義就是“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識的思考，最終做出有充分根據(jù)的判斷”（Paul & Elder，2006）。美國批判性思維運(yùn)動開拓者恩尼斯（Ennis，1962）給批判性思維所下的定義與此基本相同：批判性思維是為了決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維。

就批判性思維能力的構(gòu)成要素看，學(xué)界存在著眾多模型。1987年美國哲學(xué)協(xié)會委托哲學(xué)家Peter Facione召集眾多專家，采用德爾菲法，經(jīng)過兩年多的充分探討、求同存異，建構(gòu)了批判性思維的雙維結(jié)構(gòu)模型（APA，1990）。他們將批判性思維界定為認(rèn)知技能與情感特質(zhì)兩個維度。認(rèn)知維度包括6項(xiàng)技能：闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)，其中的分析、評價和推理為核心技能，情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實(shí)、謹(jǐn)慎、好學(xué)、善解人意等。

Paul和Elder（2006）提出了三元結(jié)構(gòu)模型，主張批判性思維由思維元素、思維標(biāo)準(zhǔn)和思維特質(zhì)三個維度構(gòu)成，即：思考者運(yùn)用思維標(biāo)準(zhǔn)（清晰性、精確性、準(zhǔn)確性、重要性、相關(guān)性、完整性、邏輯性、理據(jù)性、廣度、深度）對思維的各個要素（目的、問題、信息、概念、假設(shè)、視角、推理、啟示）進(jìn)行辨析，以發(fā)展優(yōu)秀的思維特質(zhì)（謙恭、獨(dú)立、正直、勇敢、堅(jiān)毅、自信、同理、公正）。

國內(nèi)學(xué)者林崇德（2006）提出了批判性思維的三棱結(jié)構(gòu)模型，包含六種因素：思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認(rèn)知與分認(rèn)知因素。三棱結(jié)構(gòu)模型與Paul和Elder提出的三元模型有較多的相似之處。該模型的特點(diǎn)在于其將自我監(jiān)控置于頂部，統(tǒng)領(lǐng)思維全局，體現(xiàn)出批判性思維的反思性和有意性。國內(nèi)學(xué)者文秋芳（2009）在綜合各類模型的基礎(chǔ)上，依據(jù)中國學(xué)生的特點(diǎn)和語言思維傳統(tǒng)（其將critical thinking譯為“思辨”），建構(gòu)了批判性思維層級模型（見表2）。

層級模型列舉了三種主要的認(rèn)知技能：分析、推理和評價，并將三元結(jié)構(gòu)中的思維標(biāo)準(zhǔn)精簡為5條。此外，批判性思維的情感特質(zhì)精簡為5項(xiàng)。層級模型比較符合中國人的語言習(xí)慣和思維方式，可以為批判性思維的培養(yǎng)提供切實(shí)的指導(dǎo)。

（三）深度學(xué)習(xí)與批判性思維的關(guān)聯(lián)

通過深度學(xué)習(xí)和批判性思維內(nèi)涵與特征的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者存在著內(nèi)在的聯(lián)系。首先，批判性思維是學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)的重要保障和基本路徑。深度學(xué)習(xí)各項(xiàng)要素的實(shí)現(xiàn)，有賴于高階認(rèn)知活動的介入，失去了知識的批判性建構(gòu)與運(yùn)用，深度學(xué)習(xí)便喪失存在的基礎(chǔ)。其次，批判性思維是深度學(xué)習(xí)的基本要素和目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)能力由眾多要素構(gòu)成，批判性思維位列其中，且具有一定的特殊性：作為一種優(yōu)秀的思維品質(zhì)，它可以滲透于深度學(xué)習(xí)的其他要素。圖1描述了深度學(xué)習(xí)中批判性思維的特殊作用。

具體而言，批判性思維促進(jìn)學(xué)生基于審慎分析、推斷和整合，深度理解和建構(gòu)知識;批判性思維幫助學(xué)習(xí)者多角度審視知識，建立理性、周密的認(rèn)識，提升溝通與協(xié)作的質(zhì)量與水平;批判性思維具有反省性，它激勵學(xué)習(xí)者監(jiān)控自身的思維活動，養(yǎng)成嚴(yán)密、謹(jǐn)慎的思維習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)秀學(xué)業(yè)態(tài)度的形成。此外，問題解決是達(dá)成深度學(xué)習(xí)的重要機(jī)制，批判性思維能夠幫助學(xué)生準(zhǔn)確感知問題、全面考察問題成因、形成合理的方案假設(shè)，并在知識運(yùn)用過程中進(jìn)行有效的評價反饋，實(shí)現(xiàn)知識的深度建構(gòu)。

二、基于批判性思維的深度學(xué)習(xí)模型

（一）深度學(xué)習(xí)的一般過程

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。知識建構(gòu)所涉及的思維活動遠(yuǎn)非簡單的記憶和存儲，它依賴于學(xué)生對知識進(jìn)行多層次的認(rèn)知加工，包括分析、綜合、推理、評價、綜合、創(chuàng)造等高階思維活動，而這些思維活動正是批判性思維能力的基本要素。這種批判加工通常發(fā)生于一定的問題背景，賦予知識以意義和情境。我們首先基于廣義知識的學(xué)習(xí)過程（皮連生，1996）建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的一般過程（圖2），然后以其為基本框架，凸顯批判性思維技能對深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，建構(gòu)起“融入批判性思維的深度學(xué)習(xí)范式”（圖3）。

在深度學(xué)習(xí)的一般過程中，“注意與預(yù)期”“回憶已知”主要指學(xué)生感知刺激材料，這是絕大多數(shù)學(xué)習(xí)都會經(jīng)歷的過程，是深度學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)?！奥?lián)系新知”“建構(gòu)知識”構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)的基本要素，學(xué)生由此可以實(shí)現(xiàn)知識的基本學(xué)習(xí)，但未能達(dá)到較高層次的深度學(xué)習(xí)。通過遷移運(yùn)用，學(xué)生得以在新情境中運(yùn)用新知，達(dá)成知識的鞏固和深度理解;而通過問題解決，學(xué)生能夠在復(fù)雜情境中運(yùn)用知識解決問題，實(shí)現(xiàn)更高程度的深度學(xué)習(xí)。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以隨時對學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行評價和反思，以此判斷、調(diào)整、優(yōu)化學(xué)習(xí)進(jìn)程。為了便于分析，深度學(xué)習(xí)被描述為線性遞進(jìn)的過程，而實(shí)際上我們可以圍繞某個問題建立學(xué)習(xí)情境，將注意與預(yù)期、回憶已知、聯(lián)系新知等過程嵌入到問題的解決過程中，由此凸顯它們的學(xué)習(xí)意義和目標(biāo)指向。此外，深度學(xué)習(xí)所包含的諸多環(huán)節(jié)相互聯(lián)系和影響、循環(huán)往復(fù)，有些環(huán)節(jié)可能會反復(fù)出現(xiàn)。

（二）融入批判性思維的深度學(xué)習(xí)范式

本研究力圖構(gòu)建“融入批判性思維的深度學(xué)習(xí)范式”（如圖3）。左側(cè)的虛線框呈現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的一般過程，右側(cè)的虛線框呈現(xiàn)了批判性思維的相關(guān)技能，兩框之間的箭頭表明了批判性思維對深度學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)作用。

首先，在學(xué)習(xí)的初期，通過“識別問題”和“建立目標(biāo)”，學(xué)習(xí)者將知識與其產(chǎn)生的問題背景相聯(lián)系，明晰知識產(chǎn)生的目標(biāo)價值取向。通過深度剖析知識產(chǎn)生的來龍去脈，有效避免了知識的孤立學(xué)習(xí)，為知識的抽象提煉提供更為豐富、深刻的經(jīng)驗(yàn)背景。

在“回憶已知”（即激活原有知識）和“選擇性知覺”（即聯(lián)系新知）階段，學(xué)生通過批判性思維，感知、收集、梳理與當(dāng)前所學(xué)知識相關(guān)的信息內(nèi)容，將注意力引向重要的內(nèi)容細(xì)節(jié);在“信息整合與知識建構(gòu)”階段，學(xué)習(xí)者通過評估、整合信息，將新學(xué)知識與相關(guān)舊知建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成合理的判斷，即建立有關(guān)概念、原理、策略的理性認(rèn)識。

“遷移運(yùn)用”與“問題解決”最能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本特征。兩類活動促使學(xué)生突破知識的簡單記憶，達(dá)成知識的深刻理解與靈活運(yùn)用。遷移運(yùn)用和問題解決均要求學(xué)生在新的問題情境中運(yùn)用所學(xué)知識界定問題、分析問題、提出假設(shè)、行動反思，而這恰恰蘊(yùn)含著批判性思維的基本過程。通過批判性思維的運(yùn)用，學(xué)習(xí)者基于相關(guān)信息，有效分析問題的關(guān)鍵因素，提出解決方案的合理假設(shè)，然后基于演繹推理或?qū)嵺`檢驗(yàn)，獲得有關(guān)方案施行的結(jié)果信息，并在不斷的反思檢驗(yàn)中逐步深入地認(rèn)識問題。經(jīng)由這樣的理解、應(yīng)用、反思?xì)v程，學(xué)生得以從多樣角度、多重層次理解知識，實(shí)現(xiàn)知識的深度、多維建構(gòu)。

本文提出的深度學(xué)習(xí)模型，未將“溝通協(xié)作”這一深度學(xué)習(xí)要素明確列入。其實(shí)，知識學(xué)習(xí)的整個過程穿插著學(xué)生的表達(dá)活動和協(xié)作探究活動。批判性思維有助于學(xué)生建構(gòu)更加縝密的觀點(diǎn)和認(rèn)識，并基于公開的表達(dá)或小組的協(xié)作獲得反饋和改進(jìn)，進(jìn)而構(gòu)建更為周詳?shù)乃枷?。所以，溝通協(xié)作是學(xué)習(xí)活動的應(yīng)有之意。

隨著發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)成為課程改革的基本價值追求，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才逐步成為學(xué)校教育的一個重要目標(biāo)。在此背景下，深度學(xué)習(xí)逐漸成為課堂變革的必然選擇。深度學(xué)習(xí)所內(nèi)含的批判性思維、問題解決、溝通協(xié)作等，均是學(xué)生適應(yīng)不斷變換的未來社會所應(yīng)具備的關(guān)鍵能力與必備品格。鑒于批判性思維在深度學(xué)習(xí)能力結(jié)構(gòu)中的特殊地位，本研究通過兩者內(nèi)涵和特征的分析，在建立深度學(xué)習(xí)一般過程的基礎(chǔ)上，融入了批判性思維，建構(gòu)出教育學(xué)科背景下深度學(xué)習(xí)范式。希望學(xué)生自覺養(yǎng)成對批判性思維的運(yùn)用，提升知識建構(gòu)、遷移與運(yùn)用的水平。讓此研究范式與具體學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，以實(shí)驗(yàn)研究來驗(yàn)證其學(xué)習(xí)效果，是本研究后續(xù)研究的方向。

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責(zé)任編輯：顏瑩