摘要：教育“要讓學(xué)生學(xué)會一種思維”。學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的培養(yǎng)是語文教學(xué)的重要任務(wù)。從發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)，通過語文教學(xué)使學(xué)生的思維得以發(fā)展，思維能力及品質(zhì)得以提升，應(yīng)成為語文教師的教學(xué)價值追求。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，以激活學(xué)生的思維作為突破口，探索小學(xué)語文課堂教學(xué)改進的基本策略，促進語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：思維能力;學(xué)習(xí)力;教學(xué)改進

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06A-0041-04

學(xué)習(xí)力即學(xué)習(xí)的能力，是學(xué)習(xí)的方法和技巧，指個體所具有的能夠引起行為或思維方面比較持久變化的內(nèi)在素質(zhì)。最新研究表明，學(xué)習(xí)力一般包含6大指標(biāo)（學(xué)習(xí)專注力、學(xué)習(xí)成就感、自信心、思維靈活度、獨立性和反思力）和12種核心能力（注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力、理解力、語言表達、操作能力、運算能力、聽/視覺能力），其中大多屬于思維范疇。學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與思維品質(zhì)的提升無疑是語文教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)。基于小學(xué)語文課程特質(zhì)，以思維能力培養(yǎng)為突破口改進教學(xué)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力是值得探索的問題。

一、從具象到抽象：建構(gòu)邏輯化思維方式

語言是思維的外殼。人們在語言交流的同時，也在進行著思維的碰撞和思想的交鋒。語文教材的每篇課文都有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，每一篇課文的各個部分也有邏輯聯(lián)系。學(xué)生就是通過一個個單元、一篇篇課文的學(xué)習(xí)，一次次習(xí)作、一個個交際任務(wù)的實踐，逐步形成對語言的感悟，逐步發(fā)展言語邏輯，提高語言認(rèn)知、理解、表達等能力。這樣的學(xué)習(xí)過程對學(xué)生來說充滿挑戰(zhàn)，需要建立合乎邏輯的思維方式。

1.在具體的閱讀中提取線索

在閱讀文本的教學(xué)中，教師要依據(jù)教材文本，由具體的語言著手，在具體的文本中逐步提取并抽象出表達邏輯。如在教學(xué)《珍珠鳥》的過程中，教師緊扣“真好”，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的基礎(chǔ)上，探尋珍珠鳥與“我”之間的互相信賴如何一步步建立。在教學(xué)中，教師注重依循文本順序，分別從“我”的角度出發(fā)，以敘事和情感兩條線索來帶領(lǐng)學(xué)生閱讀，使學(xué)生在閱讀的過程中，解構(gòu)出文本敘述的基本順序：初識階段，珍珠鳥成為“我”的寵物，讓我非常喜歡;關(guān)注階段，小珍珠鳥成為“我”的玩伴，讓我非?？鞓?交心階段，小珍珠鳥慢慢靠近我，成為了“我”的知音，令我非常滿足;陪伴階段，小珍珠鳥日夜不離左右，成為“我”的親人，令我無比幸福。通過順序閱讀，在兩條線索中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，全文有時間的推移，有“故事”的跟進，有情感的沉淀深化，這是一個“依事推進”和“與日俱增”的邏輯順序?？梢?，在閱讀教學(xué)中，如果教師能注意指導(dǎo)學(xué)生循序漸進地在文本中提取邏輯線索，久而久之，學(xué)生在閱讀時就會形成初步的邏輯思維。

小學(xué)階段，就一篇課文而言可以根據(jù)具體內(nèi)容，通過閱讀線索來提取邏輯順序。就一類課文來說，由于小學(xué)是奠基學(xué)段，一類課文的邏輯結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出基本類似的特點。因此，在教學(xué)中，教師還可以對一類課文的學(xué)習(xí)進行單元化或主題化的勾連，使學(xué)生對一類課文的基本邏輯有所把握。同時，也要關(guān)注名家作品的系列化閱讀，并從中就一個作家某一個系列的作品形成邏輯認(rèn)識，從無意識閱讀到有意識提取，再到有意義關(guān)注，從而逐漸形成邏輯化的思維方式。

2.在可視的結(jié)構(gòu)中默會過程

概念圖和思維導(dǎo)圖作為兩種有效的知識可視化工具[1]，也可以引入語文教學(xué)，讓學(xué)生在可視的結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)暗含在文本中的邏輯，從而幫助學(xué)生認(rèn)識、理解、參悟文本中的邏輯結(jié)構(gòu)。在《讀書莫放“攔路虎”》一文的教學(xué)中，教師就進行了嘗試。第一步，教師指導(dǎo)學(xué)生聚焦“攔路虎”，閱讀課文內(nèi)容。在閱讀的過程中主要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注什么是“攔路虎”，“攔路虎”是怎樣形成的，遇到“攔路虎”怎么辦這三個問題，并在概念圖上順序?qū)懗鱿嚓P(guān)內(nèi)容。在學(xué)生交流環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)言，圍繞三個問題形成的邏輯順序，依次在板書上寫出相關(guān)內(nèi)容。在學(xué)生根據(jù)板書完整交流三個問題的時候，始終圍繞“是什么”“為什么”“怎么辦”來指導(dǎo)學(xué)生組織語言，順序敘述。通過概念圖，學(xué)生對課文中“攔路虎”的認(rèn)識更加明確，也看到了關(guān)于這一概念的表達邏輯。第二步，教師請學(xué)生再次通讀全文，對應(yīng)文體，請學(xué)生在閱讀的過程中關(guān)注全文的闡述順序，并利用思維導(dǎo)圖在具體的內(nèi)容中抽象出全文的邏輯順序，即“提出問題”“分析問題”和“解決問題”的基本邏輯。第三步，教師請學(xué)生結(jié)合圖例，聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)實際，參照課文邏輯，寫一寫自己在學(xué)習(xí)中遇到的“攔路虎”以及解決的辦法，與全班學(xué)生共享。

通過可視化工具，學(xué)生“看見”了知識表達的過程和文本內(nèi)在的邏輯，對于“概念”有了意義的理解和邏輯的感知，也對所閱讀文本的邏輯建構(gòu)有比較清晰的認(rèn)識。通過聯(lián)系實際學(xué)習(xí)生活的表達，學(xué)生也能依靠可視的結(jié)構(gòu)化的文本邏輯，通過模仿的方式，在自己的行文過程中努力進行邏輯化思維和邏輯化表達。這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生經(jīng)歷了感知——體驗（參與實踐）——感悟（內(nèi)化）——再認(rèn)識的過程。這個過程具有默會的特點，因此通過一次的教學(xué)實踐并不能使學(xué)生形成邏輯化思維的習(xí)慣，而需要根據(jù)具體的文本進行連續(xù)的教學(xué)影響。

3.在實踐的過程中形成意識

人類認(rèn)識世界的方式主要由兩種，一種是間接認(rèn)知，另一種是感性體驗[2]，且以后者為主。語文是一門綜合性和實踐性兼具的課程，在語文教材中，也有一部分內(nèi)容直接對應(yīng)學(xué)習(xí)實踐，如口語交際、習(xí)作和綜合性學(xué)習(xí)等。從探究學(xué)習(xí)如何發(fā)生的角度來看，學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過自主探究和合作等參與方式，使已有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生有意義聯(lián)結(jié)的過程。因此，要讓學(xué)生建構(gòu)邏輯化的思維方式，就要讓學(xué)生在實踐中體驗，在體驗中形成意識，并逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗或?qū)W習(xí)習(xí)慣。

在進行文本閱讀的過程中，教師有意識地帶領(lǐng)學(xué)生感知課文邏輯結(jié)構(gòu)之后，可以請學(xué)生挑選相似的內(nèi)容，參照課文邏輯進行“練筆”。學(xué)習(xí)課文《廣玉蘭》之后，在“一切景語皆情語”的閱讀主題引領(lǐng)下，學(xué)生隨著閱讀的推進，提取了作者暗含在文字中的情感線索，順著這樣的邏輯，教師請學(xué)生選取自己生活中喜歡的一種花卉，仿照課文邏輯進行仿寫，使學(xué)生在實踐中獲得學(xué)習(xí)體驗。類似地，在進行口語交際實踐的過程中，教師就要善于在學(xué)生反反復(fù)復(fù)的言語實踐中，有目的地指導(dǎo)學(xué)生將話條分縷析地說明白，讓學(xué)生體驗在與人交流的過程中，邏輯化的表達有助于溝通和理解。在進行習(xí)作教學(xué)時，不僅要指導(dǎo)學(xué)生選好寫作的素材，注意遣詞造句，更要指導(dǎo)學(xué)生想好寫作順序并列出習(xí)作提綱，使表達更加順暢有層次……總之，在語文學(xué)習(xí)中，邏輯化思維方式的建構(gòu)有助于學(xué)生更好地感知文本的結(jié)構(gòu)，理解和運用語言文字，發(fā)展言語能力以及進行語文綜合性探究活動，而其必須經(jīng)由具體的文本、具體的實踐向抽象的、規(guī)律的、有意識的方向突圍。

二、從質(zhì)疑到反思：形成獨立思維的習(xí)慣

思維的獨立性是指善于獨立地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的思維特征。思維的獨立性表現(xiàn)為一個人能夠獨立地進行思考，不容易受他人的暗示和影響[3]。思維的獨立性往往和思維的批判性相隨相生，且以思維的批判性為前提。在小學(xué)語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨立性，就應(yīng)依據(jù)學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)特點，從指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑開始，善于激發(fā)學(xué)生提出真問題。在教學(xué)《曉出凈慈寺送林子方》時，教師可以在吟誦上做文章。在學(xué)生朗讀詩句之后，教師話鋒一轉(zhuǎn)，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”誰會吟一吟這首詩呢？在學(xué)生沉默疑惑的目光中，有一個學(xué)生輕聲問了一句：“古時候的人是怎樣吟誦詩句的呢？宋詞是可以唱的，那這首詩是不是也可以唱呢？”于是，教師為學(xué)生講解了音韻、平仄和停頓，并和學(xué)生一起吟詩。

指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，可以從教材和原文的區(qū)別中生發(fā)，從文字內(nèi)容和作者寫作的實際背景、思想情緒的差別中引導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，可以突破一篇課文的局限甚至是教材的局限，從綜觀教材的角度，針對不同作者的同類作品進行比較閱讀，或是針對同一作者不同時期的作品進行比較閱讀，抑或是針對不同作者的不同作品進行比較閱讀，從中生疑。如當(dāng)下比較流行的整本書閱讀教學(xué)中，教師就曾帶領(lǐng)學(xué)生把雨果的《悲慘世界》和施耐庵的《水滸傳》進行比較。教學(xué)中，教師就請學(xué)生針對兩書的主人公的人物特點和命運結(jié)局進行提問。此間就有學(xué)生問道：“《悲慘世界》中，我們通過人物的命運結(jié)局，感受到更多的是寬恕和救贖，在《水滸傳》中，我們感受更多的是報仇和血腥。通過比較，我似乎更愿意接受《悲慘世界》所傳遞的人性向善，但是《水滸傳》是我國的四大名著中的一部，那么這部書對我們的意義又是什么呢？”通過比較閱讀，學(xué)生的質(zhì)疑深刻地觸及了時代和文化，體現(xiàn)了思維獨立性和批判性的基本特征。質(zhì)疑是學(xué)生學(xué)習(xí)中獨立思維的產(chǎn)物。教學(xué)中，教師要注意不斷激發(fā)和鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑乃至善于質(zhì)疑，促進學(xué)生獨立思維習(xí)慣的養(yǎng)成。

思維的獨立性不僅體現(xiàn)在不盲從，不迷信權(quán)威上，還體現(xiàn)在能對自己的學(xué)習(xí)進行自我思考、自我判斷、自我選擇。因此，教學(xué)中還要注重指導(dǎo)學(xué)生進行反思。如在《埃及的金字塔》一文的教學(xué)中，教師先請學(xué)生圍繞“宏偉和精巧”進行全文閱讀，要求學(xué)生一邊讀一邊在課文中劃出能體現(xiàn)或感受到金字塔“宏偉和精巧”的句子，并在句子旁邊寫上所用的說明方法。然后，在學(xué)生交流的過程中，請學(xué)生讀句子，說理解和感悟，并說出作者在描寫中所用的說明方法。根據(jù)學(xué)生的相互交流和補充，教師依次把舉例子、列數(shù)字、作比較等說明方法板書在黑板上。寫完之后，教師再次問學(xué)生是否還有要交流的句子和內(nèi)容，沒有一個學(xué)生舉手。此時，教師沒有急于講述，而是請學(xué)生再讀一讀課文，看看是否有遺漏的內(nèi)容。學(xué)生又讀了一遍課文之后，仍然沒有一個人舉手想發(fā)言。此時，教師將文中的句子出示在黑板上：“這些石塊磨得很平整，石塊與石塊之間砌合得很緊密，幾千年過去了，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進去?！边@句話，剛才已經(jīng)有學(xué)生交流過，重點突出了此句寫出了埃及金字塔的精巧。因此，學(xué)生更加全神貫注地等待教師的啟發(fā)。此時，教師問學(xué)生：“同學(xué)們，這句話為什么能讓你對金字塔精巧的特點感受這么深刻呢？”有學(xué)生接話：因為描述非常形象，仿佛我們親身經(jīng)歷了這樣的實驗。教師順勢而教：“是的，通過形象的描述，使我們對于金字塔精巧的感受更加深刻了，這里運用了形象描述的說明方法?！敝链?，學(xué)生恍然大悟。教師由此也讓學(xué)生感受到，學(xué)習(xí)的過程還要更加細致，對于一類文體的表達方式或表述方法，還要進行更全面的認(rèn)識等。反思能力作為一種元認(rèn)知能力，需要在教學(xué)中逐步培養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生從質(zhì)疑中學(xué)會反思，從質(zhì)疑走向反思，可以逐步實現(xiàn)依賴性思維向獨立性思維的轉(zhuǎn)變。

三、從單向到多元：達成貫通式思維理解

任何事物都不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)在一起的[4]。中國人也善于進行整體關(guān)聯(lián)式思維。語文是一門綜合性極強的學(xué)科，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生進行整體化的思考，使學(xué)生逐步具有貫通理解的思維能力。

其一，運用綜合化的方式進行教學(xué)引領(lǐng)。在課文的朗讀指導(dǎo)中，教師常常根據(jù)課文的具體內(nèi)容，通過多媒體呈現(xiàn)畫面，增強學(xué)生對文字的認(rèn)識，并在直觀畫面沖擊的過程中，迸發(fā)閱讀感受，轉(zhuǎn)化成朗讀情緒。有時，教師也會根據(jù)文句的情境，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀的時候播放精挑細選的音樂，使學(xué)生在音樂渲染的氛圍中表達感悟和抒發(fā)情感?！栋踩摹芬晃牡慕虒W(xué)，便是調(diào)動學(xué)生多種感官，以通感的方式使學(xué)生進行貫通式思維理解的范例。學(xué)生通過不同的學(xué)習(xí)活動，形成綜合的認(rèn)知和情感體驗，實現(xiàn)對課文內(nèi)容的貫通式理解。

其二，通過學(xué)科互動的方式達成理解互通。形象思維是最具語文特性的思維。因此，在語文教學(xué)中，一邊讀文字，一邊想象畫面的教學(xué)方式被普遍運用。在古詩教學(xué)中，也常常以詩配畫或畫作詩的方式把文字與圖畫聯(lián)系，形成文字與圖畫的互通。文字與音樂相聯(lián)系的教學(xué)方式，從上文列舉的相關(guān)的案例來看，也不難發(fā)現(xiàn)語文與音樂之間的互通性。除此，語文與美術(shù)和音樂學(xué)科的互通性還存在于文字的感情色彩中。如在教學(xué)《春聯(lián)》一文時，當(dāng)教師問學(xué)生聯(lián)想到什么畫面的時候，學(xué)生紛紛說是過年家家戶戶吃團圓飯、貼春聯(lián)、放爆竹的場面;當(dāng)教師問學(xué)生什么顏色最能表現(xiàn)你的心情的時候，學(xué)生異口同聲地說紅色;當(dāng)教師請學(xué)生選一首能表達自己內(nèi)心感受的樂曲時，學(xué)生回答的是《恭喜發(fā)財》《喜洋洋》《新年好》等。這樣的學(xué)習(xí)，不僅通過學(xué)科的互動形成理解的互通，還呈現(xiàn)了文化的意味和選擇。

其三，運用跨界的方式進行教學(xué)啟發(fā)。在語文的教學(xué)中，教師有時需要跳出語文看語文、教語文。一如中央電視臺的《語文課》節(jié)目，節(jié)目組聘請了著名的作家、演員、音樂家、畫家、運動員、電視臺主持人等知名人物為孩子上語文課。于是，語文課來到了田野、運動場、非遺制作工坊、音樂廳，在語文課上學(xué)生追逐太陽、模仿猛獸、演繹戲劇、進行朗誦、歌唱、學(xué)習(xí)動手操作，學(xué)生們歡笑、專注、失落、崇敬，學(xué)會了制定計劃、組成團隊、通過不斷嘗試獲得進步?？梢姡煌念I(lǐng)域可以相互貫通，不同的學(xué)科可以相互借鑒和啟發(fā)。這種多元化的教學(xué)一定能使學(xué)生在學(xué)習(xí)中因思維的互聯(lián)貫通不斷提升學(xué)習(xí)力。

綜上所述，思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)是提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)力的有效途徑。然而，客觀世界是復(fù)雜的，是整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)平衡的，要達到自然合理才能相對符合事物的特性[5]。語文教學(xué)也是如此，在具體實踐的過程中，必須依據(jù)學(xué)生的年齡特點、學(xué)習(xí)特性和已有經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果[6]，才能使教學(xué)符合語文教學(xué)的本然，才能真正使思維突圍，使學(xué)習(xí)力獲得培養(yǎng)和提升。

參考文獻：

[1]趙國慶.知識可視化2004定義的分析與修訂[J].開放教育研究，2009：76-82.

[2]夏靜.小學(xué)語文體驗教學(xué)的實踐研究[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：4.

[3]蕭浩輝.決策科學(xué)辭典[M].北京：人民出版社，1995：151-152.

[4][5]樓宇烈.中國傳統(tǒng)哲學(xué)的三大思維底蘊[J].意林文匯，2016：38-40.

[6]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：61-62.

責(zé)任編輯：顏瑩