張地容 何倩 尹達

摘 ? 要?校本教研的本質是教師作為成人學習者的學習活動，具有自我導向性、基于經驗、多樣性和情境性等特征。針對當前校本教研存在的教研主體參與度不高、內容碎片化、方式傳統單一和過程脫離真實情境等問題，必須遵循成人學習者的特點，充分發(fā)揮教師的主體性，精選教師所需教研內容，利用和開發(fā)多樣化的教研形式，尤其要在真實動態(tài)的情境中開展校本教研，成為當前提升校本教研有效性的可行路徑。

關鍵詞?校本教研 ?成人學習 ?成人教師

當前，校本教研已經成為學校日?；顒臃浅Ｖ匾慕M成部分。作為一項重要的制度設計，校本教研由行政推進到實踐探索已有近20年的歷程，成為提高基礎教育質量尤其是教學質量的關鍵，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。然而，隨著基礎教育課程改革不斷推進與深入，校本教研在實踐過程中存在諸多現實問題，嚴重削弱了教研的效果，不利于課堂教學問題的有效解決，不利于教師專業(yè)能力的大幅度增長，甚至有些教師會產生不愿參加的負面情緒，更不能快速持續(xù)地提升教育質量、實現教育公平、促進學生全面發(fā)展，造成這種現象的根源在于沒有按照成人學習的特點來組織與實施校本教研。因此，以成人學習理論為指導，突破與創(chuàng)新校本教研新思路，并進而探尋成人學習者的有效校本教研新途徑，重新構建當代校本教研“新秩序”，對于提高學校教學質量、促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要的理論價值與實踐意義。

一、當前校本教研存在的問題

2003年3月教育部頒布的《普通高中課程方案（實驗）》明確提出“建立以校為本的教學研究制度”，2010年教育部頒布的《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》進一步指出，“各地要大力推進以校為本的教學研究制度，促進教師的學習、研究和交流”。上述文件的貫徹落實極大地促進了我國校本教研的快速發(fā)展，但調研發(fā)現還存在著如下問題。

1.教師作為教研主體參與度不高

校本教研是“以教師為主體的教學研究活動”，即教師是校本教研的主人。然而，現有的校本教研沒有關注作為成人學習者的教師的特點，多是自上而下開展，且出現了“精英化”和“官僚化”現象。這種“精英化”和“官僚化”現象趨向，使參與主體僅僅是少數“骨干教師”“學科帶頭人”、教研組長或學校領導，而非普通科任教師，從而使得校本教研的最終效果大打折扣[1]。在校本教研過程中，一部分教師只喜歡聽別人發(fā)表意見自己卻很少主動發(fā)言，一部分教師參與教研的意識較強，但又因研究知識、視野和專業(yè)水平有限致使在過程中主體精神和集體互動方面較弱，表現出謹小慎微、亦步亦趨，難以成為校本教研真正的主人。另外，有些校本教研存在過度重視專家和管理者的作用，視專家和管理者的話語為“金科玉律”。行政的過度干預、教師研究水平的有限、專家和管理者的話語霸權致使教師主動性缺失、參與度不高，而教師參與度不高會直接導致校本教研出現“只教不研”“只研不教”“教研無實效”的嚴重后果。

2.校本教研內容呈現碎片化現象

內容是校本教研活動的靈魂，是教研活動能否收到實效的前提。校本教研的內容理應是教師面臨的真實問題，應從教師中來，到教師中去，既有可操作性，又有實用性、建構性和生成性。然而，校本教研在實踐中通常由教研組長確定教研內容，每次教研內容有所不同，大部分內容僅用一次或兩次活動完成，教研內容間缺乏內在聯系。同時，現有的校本教研比較關注教學方法的選擇和教學技能的改進與提升，對于與教學方法、技能直接相關的教學理念、設計、教材的理解、評價關注不夠，使教研內容缺乏系統性、連續(xù)性、邏輯性而呈現碎片化傾向，造成教師獲取的信息碎片化?！敖處煂W習的碎片化對知識的整體性理解和過程吸收帶來了阻礙，教師生成的知識體系和理解圖式呈現出碎片化或片段化特征，最終的結果是學習者視野狹隘、缺少知識的整體觀和全面觀，缺乏對一些問題的全面把握和綜合理解，容易給學習者帶來觀念上的偏見和視野上的限制。”[2]

3.校本教研方式傳統單一

有學者發(fā)現，“校本教研的主要形式以傳統形式為主，即以集體備課和聽評課為主專題研討、課題研究所占比重較小，現有的校本教研形式難以滿足教師的主觀需求”[3]。教研的形式很大程度上會影響教師參與教研的積極性和教研的效果。傳統的實體教研形式如集體備課、同課異構、課例研討、示范觀摩、骨干引領等在過去的20年里確實發(fā)揮了不可磨滅的作用。隨著信息化和知識爆炸時代的到來，這些傳統單一的教研形式需要更加充分合理的利用。另外，校本教研過程也脫離實際教育情境。校本教研應是針對學校教育教學實踐中存在的真實問題，針對本校學生學習、生活和發(fā)展的實際情況，在動態(tài)的、真實的、自然環(huán)境中開展的。然而，很多校本教研是為了應付上級主管部門或教研員的檢查和監(jiān)督才開展的，處于“真空”地帶，搬離了教室、課堂，關起門來研討，為了教研而教研，嚴重脫離教育實踐情境。

二、成人學習視角下的校本教研問題歸因

校本教研是以學校為本位，以教師為研究主體，是教師與教師圍繞教學中存在的問題進行分析、研討、對話、交流、反思的一種學習活動。簡言之，校本教研是教師主體間互幫互助的學習活動。影響教師學習效果的因素眾多，總結起來不外乎外部因素和內部因素兩個方面。一方面，學校的設施設備不夠齊全、學習氣氛不夠自由和諧、教研制度不夠人性化、教師同伴間互助行為的缺失等外部因素影響校本教研有效開展;另一方面，教師的身心發(fā)展狀況、認知結構、學習策略、學習動機等內部因素直接決定校本教研的效果。教師的學習不同于兒童的學習，教師是成人，具有成人的屬性，教師學習必然具有成人學習的特點?？梢哉f，沒有按照成人學習的特點組織與實施校本教研是影響其效果的根本原因。

1.成人學習具有自我導向性

“成人學習之父”諾爾斯認為，“無論有無他人協助，主動地診斷自己的學習需求、建立學習目標、確認學習所需要的人力和物力資源、選擇及實踐適應的學習策略，并評估學習成果的過程便是自我導向學習”[4]。也就是說，成人是一個自我導向型學習者，能為自己的生活工作負責，能指導自己的學習，有較強的學習能動性與主動性，成人教育者不能直接把知識傳輸給成人。教師的“自我導向性”是校本教研有效開展的關鍵，是促進教師專業(yè)素質全面提升的突破口，而現實中教師主動參與度卻不高。

2.成人學習都是基于各自的經驗

成人學習與兒童學習最大的區(qū)別是認知結構不同，兒童只有少量的生活經驗，而成人有豐富的生活、工作、學習經驗。成人教育家林德曼提出，“成人教育中最有價值的資源就是學習者的經驗，經歷對成人學習者而言便是一本鮮活的百科全書”[5]。成人不是一塊“白板”，不是被動的“信息接收者”，而是時刻基于現有的經驗，整合、加工過去與未來的觀念、知識與技能從而構建新的經驗。經驗作為成人學習的資源與身份的象征，在成人學習中發(fā)揮著重要的作用。沒有考慮教師現有的知識、能力、經驗而開展“自上而下式”、“零星式”的教研大大削弱了教研的有效性。

3.成人學習具有多樣性特點

成人間的個體差異隨著年齡增長而日益顯著，又因成人有不同的成長、生活、工作經歷，必然導致成人的學習是多樣性的。同時，成人扮演了不同的社會角色、承擔不同的社會責任，面對不同的問題、有著不同的學習需求，必然要求成人學習內容是豐富的、學習方式是多樣化的。相比兒童的學習，成人必須依照成人學習者的學習需求、風格、學習進度等方面的差異來制訂多樣化、個性化的學習計劃，采用多樣化的學習方式這樣才能達到相應的學習效果。追求“統一化、標準化、單一性”的教研與教師多樣化與個性化的學習特點相沖突。

4.成人學習具有情境性特征

成人是通過真實的情境、在真實的情境中、為了真實的情境而學習的，成人邊工作邊學習邊研究，置身于工作、家庭生活、社會活動等具體情境中，“教育即生活，生活即教育”是成人學習者的現實寫照。兒童則更多是在課堂教學中學習學科知識，自我調整以適應既定的課程，正如林德曼所言“成人教育的方法是通過情境模式習得，而并非學科模式”?？梢哉f，成人的學習是以真實情境為中心的?！瓣P起門”教研、“為了教研而教研”與教師需要在情境中學習相剝離。

三、基于成人學習者的有效校本教研新路徑

回歸教師的成人身份，按照成人教師的學習特點組織與實施校本教研，可以規(guī)避校本教研的問題，滿足教師的學習訴求，凸顯校本教研的效果。

1.充分發(fā)揮教師的主體性

作為成人學習者的教師是校本教研活動的主體，其學習興趣、學習動機、學習需要以及主動性等內在因素是決定校本教研效果的關鍵。

首先，讓成人教師了解校本教研的必要性，激發(fā)參與校本教研的興趣和動機。成人之所以學習，是為了解決生活、工作中遇到的問題，以實現“完美生活”。因此，成人的學習興趣和學習動機更多與工作、生活、自身的完善以及服務社會有關。校本教研是以解決教師遇到的教育教學實際問題為目標，以教師專業(yè)發(fā)展水平的提高帶動教學質量的提升為旨歸。參與校本教研可以讓教師的專業(yè)水平和教學質量提升，而教學質量的提升有助于教師“完美生活”的實現?；诖耍尳處煶浞终J識到參與校本教研的必要性和重要性，從而激發(fā)教師的興趣和動機。

其次，構建校本教研共同體，增強教師參與的程度、互動的熱度。校本教研共同體是在校本教研實踐活動中體現教研整體關聯、動態(tài)涌現、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學習共同體[6]，校本教研共同體的構建可以使校本教研回歸學校本位、教師本位和教學本位，可以凝聚共同體內部所有成員的意志和行動，可以激勵教師從自身成長角度參與校本教研，從而不斷解決教育教學實踐中遇到的各種問題，促進共同體成員的專業(yè)發(fā)展。雖然成人教師具有自我指導學習的能力，但并不代表教師是“單獨”或“獨自”的學習，教師的學習必須依賴教師群體間的有效互動。校本教研共同體內的教師、教研員、學校管理者、理論研究者等有各自的經驗與優(yōu)劣勢，通過相互認識、相互適應、相互融合和相互激勵來實現優(yōu)勢互補、資源共享、互惠互利、共生共長，形成良好的實踐共進伙伴關系。這樣的做法不僅改變了“自上而下”的單向線性被動接受的教研方式，實現“自上而下”和“自下而上”的雙向聯動方式，更是充分彰顯了教師作為教研主體的地位，增強教師參與校本教研的程度和與他人互動的熱度。

最后，采用激勵措施，保障教師的主動性。教師是人，是人就需要被激勵，可以說激勵的程度直接決定努力程度。一方面，可以設置專項校本教研獎勵和補助資金，用于加班補助、購買書籍資料，為其參與校本教研提供基本的物質保障;另一方面，在教研過程中，鼓勵教師表達自己對教學問題、教育實踐等活動的認識，充分尊重教師自我建構的方式，幫助教師把自己過去的經驗、未來期望和現在的實踐整合，從而讓成人教師在校本教研中獲得滿足感、成功感與自信，為教師主動性的發(fā)揮創(chuàng)設具有“成人特征”的心理環(huán)境，讓教師專業(yè)自主發(fā)展成為可能。

2.基于教師的經驗選擇符合教師需求與興趣的校本教研內容

研究發(fā)現，當學習是基于作為成人教師的經驗且滿足其需求與興趣時，成人教師將具備較強的學習動力。因此，校本教研內容的選擇必須要基于教師經驗并符合教師的需求和興趣。

首先，善于利用教師的經驗。教師是從事一線工作的專業(yè)技術人員，在教育教學中積累了大量的感性經驗，這些感性經驗是校本教研活動開展的基礎，是非常寶貴的教育資源。校本教研活動的開展須充分利用和挖掘這些經驗，從而實現感性到理性認識再到理論的轉變，也有助于教師對已有經驗進行批判性反思，實現成人學習者的自我價值。需要注意的是，成人教師的有些經驗也存在一些潛在的不利影響，如固有的思維與態(tài)度，這些經驗可能讓成人教師抗拒新思想、新觀念及使成人教師形成難以改變的心理習慣、偏見及預設。校本教研在實施過程中應通過多種方法如敏感性訓練、價值觀辯析法等方法幫助成人教師接受新方法。

其次，從教師的日常教學問題中選擇教師需要和感興趣的內容。作為成人教師的學習是以目標和需求為導向，重視知識的實用性、應用性而非學術性、理論性。在開展校本教研過程中，引導教師從教學實踐現場中思考真實的、有價值的問題，而不是選擇“書本上的知識”或“拍腦袋想出來的內容”，努力解決教師需要的問題。同時，在選擇內容時注意教研內容的系統性、整體性與連續(xù)性，讓教師獲得對某問題的整體認知，避免碎片化傾向。

最后，校本教研內容的選擇應當考慮教師的個性化經驗與需求。成人有不同的經歷，故在學習背景、風格、動機、需要、興趣及目標上比起兒童有更明顯的差異，再加上校本教研群體中還存在老、中、青三代教師有各自的需求，即便是同一個教研內容，也會有不同的思考角度、思維方式和教育需求，成人教師經驗的多元化、豐富性和異質性要求校本教研不能強調統一、整齊劃一，否則會挫傷部分教師參與的積極性。因此，在教研過程中選擇的教育內容都應考慮個性化的需求、求同存異、共同提高。

3.充分利用和開發(fā)多樣化的校本教研形式

作為成人的教師，因其需求和自身經驗的多樣化，加上校本教研內容的不同，決定了校本教研的方式應是多種多樣的。

首先，充分利用傳統實體校本教研形式。聽課、評課、公開課、集體備課、教育研討、教學反思、教學培訓等是校本教研的主要方式，也是最為便捷并最具有可行性的教師在職專業(yè)發(fā)展形式[7]。根據成人教師的需要和興趣，選擇不同的教研形式。如，針對經驗豐富又有一定理論功底的老教師，可以和教學專家組成教學觀察組對教學問題進行“會診”，共同分析、研究、解決問題，有效地讓實踐知識上升到理論知識。對于中年老師，可以采用主題式教研、辯論式教研，讓實踐知識與理論知識結合起來。對于年輕教師，可以采用聽課評課議課、現場觀摩式教研、同課異構，讓他們能從別的老師身上學到經驗與教訓，反思自身不足，并把學習到的知識運用到自己的教育教學實踐中去。

其次，開發(fā)具有時代特色的教研形式。隨著知識社會和信息時代的到來，教師的學習方式也發(fā)生了顛覆性變革，不再只依賴于傳統的教研形式，需要富有時代特色的網絡教研和數字化教研平臺。一方面，網絡教研傳遞信息快速、便捷，低成本、大規(guī)模、超越時空，能滿足成人教師多樣化、個性化的學習需求。結合大數據、互聯網、云計算開發(fā)新的教研技術如移動式終端學習、遠程視頻、網絡公開課、視頻會診、資源共享等網絡虛擬形式的校本教研來補充傳統教研或實體教研的不足;另一方面，數字化教研平臺可以提高教師參與教研的覆蓋率、解決工作與學習時間的沖突、促進教師個性化學習、釋放教師的創(chuàng)造性，可以說，“數字化學習未來將是職工終身學習的主要方式”[8]，基于成人的學習特點創(chuàng)建數字化教研平臺，豐富教研形式。

4.在真實動態(tài)的情境中開展校本教研

校本教研源于學校起于教師，以研究教學實踐中的問題為出發(fā)點和歸宿，任何關起門來教研或把教研置于“真空”中都無法提升教育質量?；诔扇私處煹膶W習特點，校本教研必須與真實情境結合起來，把教研的地點設在真實的課堂中，從妨礙教師自我實現的問題開始，一邊教學一邊研究，讓教研工作扎根于學校真實的教學情境中，使教學與研究有機結合起來，有效解決生活中、教學中的問題，從而讓校本教研也能煥發(fā)生命的活力。需要指出的是，教育教學實踐是在不斷變化發(fā)展的，即使在同一個學校不同的課堂教學情境也有所不同，在開展校本教研時應基于成人教師的學習特點充分考慮情境的差異性、動態(tài)性與復雜性。諾爾斯提出：“成人在非正式的、舒適的、靈活的及不受威脅的環(huán)境下處于最佳的學習狀態(tài)”。因此，學校應植根于本校情境，創(chuàng)設一種互幫互助、合作分享的實踐取向的教研情境，構建多方多元對話平臺，引導教師在真實的情境中交流、反思、合作，實現教研效果最大化。

參考文獻

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[8]吳峰.終身學習在行業(yè)中的發(fā)展趨勢——企業(yè)大學與企業(yè)E-learning[J].中國遠程教育，2012（03）.

[作者：張地容（1983-），女，四川達州人，貴州師范大學教育科學學院講師，碩士;何倩（1996-），女，貴州赫章人，貴州師范大學教育科學學院在讀碩士研究生;尹達（1978-），男，山東莘縣人，安徽師范大學文學院副教授，博士。]

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