吳書芳

摘? ?要?學(xué)生評價是基礎(chǔ)教育的一個重要領(lǐng)域。英國作為世界上基礎(chǔ)教育比較發(fā)達(dá)的國家之一，它在學(xué)生評價方面有一套獨特完善且行之有效的三級框架體系，即國家評價、教師評價和學(xué)生自評與互評，這一體系值得我國的基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)與借鑒。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)教育 分級評價體系 啟示

目前英國基礎(chǔ)教育對學(xué)生的評價沿用的是一個典型的三級框架體系。國家考試處于第一層級，主要是按照全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)級別，檢驗學(xué)生每個學(xué)習(xí)階段的收獲，從而保證其既定的教育質(zhì)量。教師評價（以教師為評價主體所實施的評價）位于第二層級，主要是圍繞學(xué)習(xí)計劃中的標(biāo)準(zhǔn)，考查學(xué)生每個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)情況，從而確保其不偏離學(xué)習(xí)計劃。學(xué)生的自評和互評則處于第三層級，該類評價不受時間、地點的限制，可以發(fā)生在教學(xué)實踐的任何環(huán)節(jié)和教育情景的任何時候，具有很大的靈活性。從本質(zhì)上講，國家層面的考試是關(guān)于學(xué)習(xí)的評價，旨在評判學(xué)生是否達(dá)到了國家的課程標(biāo)準(zhǔn);而教師評價和學(xué)生的自評與互評則是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，相對而言，人性化色彩較濃。

一、國家評價

在英國，學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)先后要經(jīng)歷四次國家考試。前三次是標(biāo)準(zhǔn)成績考試即SATs（Standard Attainment Tests），在英國國內(nèi)又叫關(guān)鍵學(xué)段考試（Key Stage Test）。第四次考試是普通中等教育資格考試即GCSEs（General Certificate of Secondary Education），相當(dāng)于我國的高考。這四次考試一般采用全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)級別，主要是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，屬終結(jié)性評價的范疇。英國通常會按照教育法規(guī)和相關(guān)政策在國家課程體系中將學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段應(yīng)當(dāng)達(dá)到的學(xué)習(xí)水平劃分為不同的等級，同時對學(xué)生在各個關(guān)鍵學(xué)段結(jié)束時需要達(dá)到的級別做出界定。這種采用全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)等級對學(xué)生評價的做法完全是為了確保優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育。

SATs 考試和GCSEs考試的差異不僅表現(xiàn)在他們發(fā)生在學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段，更重要地在于他們的組織運行方式。SATs考試由英國教育部下設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)與考試局（Standards and Testing Agency）組織實施，該類考試對象包括3R（閱讀、寫作、算術(shù)）和科學(xué)。標(biāo)準(zhǔn)與考試局會嚴(yán)格按照國家統(tǒng)一課程的標(biāo)準(zhǔn)，分別制定出各關(guān)鍵學(xué)段各門考試課程的考試框架。考試框架對于SATs的考試目標(biāo)、考試范圍、考試結(jié)構(gòu)、評分標(biāo)準(zhǔn)等都有比較詳細(xì)的規(guī)定。GCSEs及其以上的升學(xué)考試（A-Level考試）則是由一些專門的考試機(jī)構(gòu)在英國資格認(rèn)證和考試管理辦公室即Ofqual（the Office of Qualifications and Examinations Regulation）的統(tǒng)一管理下具體組織實施的。英國目前有五個這樣的機(jī)構(gòu)提供GCSEs考試，分別是課程、考試與評價委員會即CCEA （Council for the Curriculum，Examnations & Assessment），威爾士聯(lián)合教育委員會即WJEC（Welsh Joint Edueation Committee），愛德思國家職業(yè)學(xué)歷與學(xué)術(shù)考試機(jī)構(gòu)（Edexcel），評價與資格聯(lián)盟即AQA（Assessment and Quifiations Aliaine），牛津·劍橋·RSA考評局即OCR （0xford，Cambridge and RSA Examiations）。至于選擇哪家考試機(jī)構(gòu)所提供的考試，最終的決定權(quán)完全在學(xué)校手中，而且同一所學(xué)校不同的考試課程可以選擇不同考試機(jī)構(gòu)所提供的考試。

二、校本評價

為了體現(xiàn)對良好校本評價體系構(gòu)建的重視，英國教育技能部即DfES（The Department for Education and Skills）以及資格與課程局即QCA（The Qualifications and Curriculum Authority）都明文規(guī)定校本學(xué)生評價要完成從“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”向“為了學(xué)習(xí)的評價”的轉(zhuǎn)化。根據(jù)評價主體的不同，英國中小學(xué)的校本學(xué)生評價包括由教師主導(dǎo)實行的教師評價和由學(xué)生自主進(jìn)行的自評與互評兩個層面。

1.教師評價

隨著英國國人教育理念的不斷更新和英國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師對學(xué)生進(jìn)行的評價更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和任務(wù)完成情況，形成性評價受到了重視。英國基礎(chǔ)教育形成性評價的特點可以用“全覆蓋”和“師生共建”來概括。全覆蓋是指形成性評價滲透于教學(xué)與學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié);師生共建是指教師幫助學(xué)生分析學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，及時反饋，同時指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價和學(xué)生之間的評價。

KMOFAP（kings-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project）形成性評價計劃是在20世紀(jì)90年代末期英國教育政策開始轉(zhuǎn)變，英國社會開始關(guān)注評價對促進(jìn)學(xué)習(xí)作用的大背景下發(fā)起的。由當(dāng)時倫敦大學(xué)國王學(xué)院的國王研究小組與牛津郡和麥德威地方教育當(dāng)局選出的六所學(xué)校聯(lián)合實施。該計劃采用了實驗班的方式展開研究，經(jīng)過兩年半的深入研究，通過對實驗班學(xué)生與水平相近的普通班學(xué)生學(xué)業(yè)成就的對比，發(fā)現(xiàn)實驗班學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯高于普通班。由此國王研究小組和教師積累了大量一手形成性評價方面的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗歸納起來主要表現(xiàn)在四個方面：第一，教師改變提問方法，如采用“等待時間”和不舉手的方法給學(xué)生更多的時間并積極參加討論;第二，改進(jìn)反饋方式，如采用只寫評語不打分?jǐn)?shù)的方法應(yīng)對學(xué)生只看分?jǐn)?shù)而忽視評語的問題;第三，引入學(xué)生自評和互評;第四，將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合。KMOFAP計劃的實施在英國基礎(chǔ)教育發(fā)展史上起到了舉足輕重的作用，一方面它是針對當(dāng)時英國學(xué)生評價存在的弊端和面臨的困惑而進(jìn)行的改革，另一方面它在實踐方面所取得很多成效。它的實施促使英國中小學(xué)教師對學(xué)生的評價從“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”開始轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”，師生開始共同關(guān)注學(xué)習(xí)，學(xué)生的自我評價意識提高了，學(xué)習(xí)動機(jī)也顯著提高了。

2.學(xué)生自評與互評

英國倡導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行的互評和自評源于英國對終身學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的高度重視。學(xué)生在互評與自評時通常會關(guān)注兩點：一個是是否有“自我參照標(biāo)準(zhǔn)”，另一個是是否能夠?qū)φ麄€學(xué)習(xí)過程中的各種表現(xiàn)進(jìn)行反思性評價，而這種評價是基于師生之間、生生之間對彼此的、個性化的表現(xiàn)。學(xué)生只有在充分了解了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并能夠?qū)τ谒麄冊趯W(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為作出正確評價時才有可能實現(xiàn)這一既定目標(biāo)。互評在一定程度上又能促進(jìn)自評，因為在互評時學(xué)生是用自己的語言進(jìn)行的，他們彼此都容易接受，同時在這個過程當(dāng)中學(xué)生充當(dāng)?shù)氖墙處熀蜋z查者角色，這本身也是一種學(xué)習(xí)。學(xué)生自評和互評的結(jié)果還可以作為教師進(jìn)行教學(xué)反思、改進(jìn)教學(xué)行為的重要依據(jù)。

英國教師在學(xué)生自評和互評中通常會使用一種被稱為“交通燈”的方法。在具體操作過程中，通常可以采用兩種不同的辦法：第一種是教師首先提出問題;然后讓學(xué)生選擇并出示綠、黃、紅卡片，分別表示理解、不確定和不理解，教師會據(jù)此作出一個初步的判斷;最后教師把學(xué)生分成小組并通過提問等方式進(jìn)行自評和互評，從而進(jìn)一步驗證自己的初始判斷是否正確。第二種是先按照第一種辦法進(jìn)行簡單自評后，教師將舉綠卡和黃卡的學(xué)生組成一組，讓他們進(jìn)行互評，而舉紅卡的學(xué)生組成一組，在教師的指導(dǎo)下開展互評。

三、對我國的啟示

1.國家考試方面

中英基礎(chǔ)教育國家考試的差異主要體現(xiàn)在考試類別設(shè)置和考試組織實施主體方面。就考試類別設(shè)置而言，英國基礎(chǔ)教育國家考試進(jìn)行四次，對應(yīng)年級是二年級、六年級、九年級和11年級，對應(yīng)年齡大致為7歲、11歲、14歲和16歲;中國基礎(chǔ)教育真正意義上的國家考試只有對18歲左右的高三學(xué)生進(jìn)行的高考。除此之外，我國有對12歲左右的小學(xué)六年級學(xué)生進(jìn)行的小升初考試，實際操作中由各個學(xué)校半公開組織;還有對15歲左右的初中三年級學(xué)生進(jìn)行的中考，該類考試由各地市縣教育部門自行組織。考試組織實施方面，英國國家考試前三次都是由教育部標(biāo)準(zhǔn)與考試局（Standards and Testing Agency）組織實施，第四次GCSEs及其以上的A-Level考試則是由像評價與資格聯(lián)盟和牛津·劍橋·RSA考評局這樣的五家專門考試機(jī)構(gòu)組織實施;我國的高考部分省份采用全國統(tǒng)一卷，大部分省份則是自主命題。

對比發(fā)現(xiàn)，英國基礎(chǔ)教育國家考試種類多、覆蓋面廣，而我國基礎(chǔ)教育國家考試則顯得有些單一。究其原因，作為發(fā)達(dá)的資本主義國家，英國的基礎(chǔ)教育歷史長且水平高，同時面積小、人口少的國情又使得統(tǒng)一的國家考試成為可能。而我國國情則是人口眾多、地域遼闊、地區(qū)差異顯著，這在一定程度上影響了國家考試的實施。我們可以借鑒英國基礎(chǔ)教育國家考試的經(jīng)驗分片管理、分步實施。所謂分片，可以把全國分為東部發(fā)達(dá)地區(qū)、中部發(fā)展中地區(qū)和西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)。所謂分步，可以嘗試先在三類不同地區(qū)針對小升初考試和中考實施不同的考試;然后，在條件成熟時在全國實施真正意義上的國家考試。

2.形成性評價方面

英國的形成性評價制度是從下到上，在充分調(diào)研各地學(xué)校評價方式的基礎(chǔ)上制定的，具有很強(qiáng)的可操作性。而我國的形成性評價制度則是自上而下，由政府教育部門及相關(guān)專家在參考國外一些做法基礎(chǔ)上制定而成，因此在執(zhí)行過程中有諸多不盡人意的地方。我國的形成性評價通常只包括出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、階段測試等內(nèi)容，而真正意義上的形成性評價內(nèi)容如提問、反饋、自評和互評等要么形同虛設(shè)，要么被變通的面目全非。

形成性評價本身是一項系統(tǒng)工程，它涉及許多方面。我們通常都把形成性評價在教學(xué)中的實施看做是一個技術(shù)問題，事實上它更多得還是一個個人問題和社會問題。正如Carless所說，形成性評價的實施主要受到三個方面的制約：一是國家宏觀層次的，如國家教育政策和教育改革對新型評價文化的支持;二是學(xué)校微觀層次的，如學(xué)校對新的評價活動的認(rèn)可程度;三是個人層次的，如教師自身的評價意識、觀念和知識。這些因素相互作用，共同影響了形成性評價的實施和效果。因此我國整個的教育生態(tài)直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在目前我國基礎(chǔ)教育背景下有效地實施形成性評價，要改革的是整個基礎(chǔ)教育的大環(huán)境，要營造一種促進(jìn)形成性評價實施的氛圍。學(xué)校層面，要把倡導(dǎo)形成性評價的導(dǎo)向體現(xiàn)到具體的教學(xué)規(guī)章和文件當(dāng)中。教師層面，要對中小學(xué)教師進(jìn)行針對性的培訓(xùn)，使他們從理論上和實踐上真正能夠把控形成性評價的內(nèi)涵，從而更加有效地在教學(xué)中實施形成性評價。

3.學(xué)生自評與互評方面

作為形成性評價的一個重要組成部分，學(xué)生自評與互評近年來受到了我國整個教育界的重視?！吨腥A人民共和國教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“實施評價要注意教師的評價與學(xué)生的自我評價相結(jié)合?！边@樣的理念和導(dǎo)向讓我們看到了我國學(xué)生評價制度的進(jìn)步，但更多落在表面上、口頭上和形式上。筆者針對這個問題在我市的六所中小學(xué)做了一個簡單的訪談，訪談反饋概括起來有三類：一類是學(xué)生自評與互評確實是一種積極的評價方式，但實施起來困難重重;第二類是教師不知道如何指導(dǎo)學(xué)生自評與互評，學(xué)生也不知道如何開展自評與互評;第三類是讓學(xué)生自評與互評會占用學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，最終會影響到學(xué)生的成績。究其原因，首先是教育觀念問題，要讓整個社會包括教育管理者、教師、家長和學(xué)生認(rèn)識到教育觀念也要與時俱進(jìn)，學(xué)習(xí)評價需要多元化，需要有學(xué)生本人的參與。其次是教師的教學(xué)習(xí)慣和學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣問題，教師的填鴨式教學(xué)和學(xué)生的被動式學(xué)習(xí)無疑是當(dāng)今教育的主流做法。最后是中考和高考的考試評價制度問題，這樣的考試模式在一定程度上影響了學(xué)生自評與互評的實施。

如何把學(xué)生自評與互評落實到實處？隨著國際教育交流的不斷深入，有條件學(xué)校的校長和教師可以到歐美國家去實地看一看，親身體驗一下那里對學(xué)生考核的成功做法，體驗勝于一切雄辯。在國內(nèi)，我們可以開展不同層次的學(xué)生評價培訓(xùn)，從評價標(biāo)準(zhǔn)、評價手段、評價效果分析等方面進(jìn)行全方位的指導(dǎo)和訓(xùn)練。在對學(xué)生指導(dǎo)的具體實操過程中，教師要明確告知學(xué)生評價學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，最好有具體的范例做支撐;讓學(xué)生清晰地認(rèn)識學(xué)習(xí)目標(biāo)以及完成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的途徑和意義;鼓勵學(xué)生善于記住學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我評價，同時通過同學(xué)之間的互評來促進(jìn)自評，讓學(xué)生能夠通過別人的眼睛更客觀地了解自己;要對學(xué)生在學(xué)習(xí)團(tuán)體中的表現(xiàn)給予指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會在互評過程中合作學(xué)習(xí)，如相互展示、相互傾聽、小組討論、對他人學(xué)習(xí)肯定的同時又能夠給予中肯的批評等。這樣，學(xué)生將學(xué)會自主學(xué)習(xí)，成為真正意義上的獨立學(xué)習(xí)者。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯? 郭振玲】