摘? ?要?在中學(xué)歷史課堂中，“歷史偏見”的形成有其復(fù)雜的社會(huì)背景和認(rèn)知因素。歷史偏見在本質(zhì)上是歷史虛無主義的具體體現(xiàn)。歷史偏見的存在，使得意識形態(tài)教育失“信”、學(xué)生歷史知識失“真”、歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容失“趣”、歷史課堂教學(xué)失“味”，從而對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成形成嚴(yán)重挑戰(zhàn)。為此，教師要直面歷史偏見，回應(yīng)歷史“異類”;注重學(xué)生的主體能力培養(yǎng)，促使其歷史思維、歷史意識的養(yǎng)成;注重教師自身的素養(yǎng)提升與學(xué)科規(guī)范。

關(guān)鍵詞 中學(xué)課堂教學(xué)? 歷史偏見? 詮釋? 舉措

對于學(xué)生來說，歷史評價(jià)要基于歷史事實(shí)和現(xiàn)實(shí)需求的雙重需求，歷史事實(shí)與歷史的價(jià)值解讀二者之間并不存在不可逾越的鴻溝，二者在本質(zhì)上體現(xiàn)出邏輯必然性與現(xiàn)實(shí)必然性的統(tǒng)一。然而，在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史知識時(shí)往往不自覺地拆解二者之間的內(nèi)在統(tǒng)一，以相關(guān)知識點(diǎn)帶有“功利性解讀”為由抵制對歷史結(jié)論的接受，并存在先入為主的強(qiáng)烈“偏見”，以至于正常的教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成。對課堂教學(xué)中存在的歷史偏見問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，分析其產(chǎn)生的緣由、實(shí)質(zhì)及危害，并結(jié)合課程教學(xué)的實(shí)際需求建構(gòu)解決問題的路徑有著十分重要的意義。

一、課堂教學(xué)中“歷史偏見”之源

“認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，人類是‘認(rèn)知吝嗇鬼，生活在信息紛繁而又無法回避的環(huán)境中的人們?yōu)榱斯?jié)省認(rèn)知資源，總是盡可能簡化自己的認(rèn)知過程，方法之一便是分類?！盵1]在分類的過程中，人們會(huì)主動(dòng)形成對分類對象的刻板印象，而那些消極的、僵化的、不正確的刻板印象在參雜情感成分、行為傾向之后便演化為偏見。在歷史教學(xué)過程中，史實(shí)的記載者、研究者和閱讀者都或多或少存在著一定的偏見，然而這些偏見并不都是真正意義上的“歷史偏見”，其中一大部分包含著對歷史合理的主觀“加工”。只有那些對歷史事件和人物消極的、僵化的、不正確的刻板印象才是真正意義上的歷史偏見。在歷史課堂教學(xué)過程中，學(xué)生“歷史偏見”的形成有其復(fù)雜的社會(huì)背景和家庭教育因素，其形成是一個(gè)不斷強(qiáng)化與“認(rèn)識遷移”的過程。社會(huì)環(huán)境與家庭教育給予學(xué)生的不恰當(dāng)認(rèn)識內(nèi)化于學(xué)生思維，形成對某一類事件的固化思維與刻板印象，進(jìn)而成為“偏見”。大眾傳媒與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展則為不同觀點(diǎn)、意識的傳播打開方便之門，也縱容了一些“偏見”的傳播與擴(kuò)散，這些都給歷史課堂的教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，作為課堂主體之一的教師也同樣會(huì)因?yàn)樯鐣?huì)環(huán)境、家庭背景以及自身的素養(yǎng)等因素產(chǎn)生歷史偏見。歷史偏見的形成與影響是雙向的，既有學(xué)生的“歷史偏見”對課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的阻礙，也有老師的“歷史偏見”對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的誤導(dǎo)。

二、課堂教學(xué)中“歷史偏見”之實(shí)

歷史偏見在本質(zhì)上是一種錯(cuò)誤的歷史觀，是歷史虛無主義的具體體現(xiàn)。歷史偏見的出現(xiàn)縱然有其客觀環(huán)境背景的渲染影響，更有其主觀認(rèn)知上的偏執(zhí)與缺陷。在認(rèn)識上，短見、片面化是普遍存在的，在某些客觀因素的煽動(dòng)影響下被擴(kuò)大、強(qiáng)化，從而形成偏見。對于歷史事件、人物，人們心中所固化成型的一些偏見便是我們心中的“法西斯”，在獨(dú)斷、短視、偏見的影響下，歷史知識被畸形的歷史情感所遮蔽，學(xué)生對于歷史的社會(huì)“歸屬感”薄弱，在歷史意識、歷史思維與歷史觀上顯現(xiàn)得十分“叛逆”。

歷史偏見與歷史解讀的主觀性有著根本區(qū)別，歷史偏見所顯現(xiàn)出來的不僅僅是對歷史事實(shí)的不同看法、不同解讀，更是充滿著“否定”和“法西斯”式的批判。歷史偏見反映的是一種錯(cuò)誤的歷史觀，是歷史虛無主義的具體形式之一。作為既往認(rèn)知的絕對化產(chǎn)物，歷史偏見往往以靜止、孤立的眼光看待問題，缺乏辯證思維與發(fā)展意識。我們倡導(dǎo)對歷史合理的多面解讀，尊重“見仁見智”的思維創(chuàng)新，倡導(dǎo)解讀者的時(shí)代關(guān)懷與多維價(jià)值評判，但反對毫無建樹的一味“否定”與懷疑，反對歷史虛無主義對歷史所做出的背離客觀事實(shí)的偏見之論。

唯物史觀認(rèn)為，人類社會(huì)歷史的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，對歷史事件的認(rèn)知、評價(jià)必然要做到歷史與現(xiàn)實(shí)的具體統(tǒng)一。我們在認(rèn)識和分析歷史事件的過程中，需要綜合考慮當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，當(dāng)代的發(fā)展需求，將單個(gè)歷史事件放到人類的歷史長河之中進(jìn)行研讀和理解，需要秉持歷史學(xué)習(xí)與研究的基本原則，尊重客觀史實(shí)，不隨意加工，帶著歷史的責(zé)任意識與人文情感去認(rèn)識和評價(jià)事物。

三、課堂教學(xué)中“歷史偏見”之害

1.意識形態(tài)教育失“信”

歷史偏見作為意識形態(tài)教育傳播的一大阻礙，形成了對意識形態(tài)認(rèn)同性的干擾與挑戰(zhàn)，并且夾雜著各種思潮之間的明爭暗斗，實(shí)質(zhì)上是對學(xué)生思想領(lǐng)域的一種控制權(quán)較量。作為主流意識形態(tài)傳播的重要載體，歷史的教學(xué)承受著中國社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期所出現(xiàn)的各種問題的“負(fù)面影響”，面臨著社會(huì)、家庭給學(xué)生所“植入”的各種主觀偏見。這種內(nèi)在的主觀偏見反過來又使得人們更傾向于去接受“社會(huì)視角”的另類解讀，更有甚者越是異類越是“附之者眾”。這種社會(huì)視角沖擊所形成的“偏見”不僅阻礙教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，也對學(xué)生的思想教育產(chǎn)生消極影響，使得一些學(xué)生在主觀情緒上拒絕對相關(guān)歷史評價(jià)的接受，在價(jià)值取向上過于異類甚至于偏激，從而形成對主流意識形態(tài)教育的阻力。一些學(xué)生甚至是老師，堅(jiān)信歷史真相在“課本”之外，對主流意識評價(jià)的認(rèn)同性不高，將野史與正史相混淆，甚至是以野史替代正史，進(jìn)而陷入歷史虛無主義的深淵。

2.學(xué)生歷史知識失“真”

歷史是對客觀過往的“主觀性”記錄與解讀，這里的主觀性并不是憑空意義上的杜撰，而是基于當(dāng)代視角的一種時(shí)代性解讀?！皻v史作為一種敘事，其行動(dòng)必然包含著‘價(jià)值與（必要的）‘想象，這與那些偏見并不相同?！盵2]因此，歷史的主觀性必然基于對過往事實(shí)的尊重，同時(shí)注入時(shí)代性的理解。學(xué)生了解歷史過往、學(xué)習(xí)歷史知識的一個(gè)重要方面在于盡可能全面客觀地去認(rèn)知?dú)v史，而不是主觀性地隨意改動(dòng)與過度“修飾”。歷史偏見的出現(xiàn)，直接影響的是學(xué)生對于客觀歷史的接受，進(jìn)而影響到學(xué)生歷史意識與歷史思維的養(yǎng)成，最終導(dǎo)致畸形的歷史觀。學(xué)生的歷史偏見一經(jīng)形成便潛移默化地影響著學(xué)生對歷史知識的選擇與接受，而老師的歷史偏見則更多表現(xiàn)為對教授知識的偏向及評價(jià)態(tài)度的刻板傾向，這些最終都影響到學(xué)生對歷史客觀的接近，使得學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容上、方法上和思維上失“真”。

3.歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容失“趣”

歷史是有趣的，人類對過往時(shí)間逝去的未知以及對歷史時(shí)空宏大背景的仰望都在不斷刺激著人類自我尋根求源的本能，成為探究歷史的促動(dòng)，這種促動(dòng)的原貌便是學(xué)習(xí)歷史本初的興趣。然而，學(xué)生日積月累所固化成型的某些歷史偏見正在不斷消解著這份“興趣”，使得原本探究的樂趣被畸形的求異獵奇心態(tài)所遮蔽，退化為毫無意義的“求樂”心理。學(xué)習(xí)歷史成為一種單向度的獵奇之行，原本正統(tǒng)的歷史知識與解讀在歷史偏見的沖擊之下變得枯燥無味、毫無生趣，甚至成為學(xué)生眼中“掩蓋事實(shí)的冠冕說辭”。有的老師為調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，一味迎合學(xué)生的“歷史偏見”，喪失了自身的陣地與底線，在課堂教學(xué)過程中大肆宣揚(yáng)歷史“異類”，甚至是以丑化、扭曲某些歷史事件、人物來營造所謂的生動(dòng)活潑，讓歷史偏見在“興趣”的掩護(hù)下張牙舞爪。

4.歷史課堂教學(xué)失“味”

歷史偏見在課堂中彌漫對歷史課堂的史學(xué)視角、原則、理念造成重大沖擊，使得一些歷史課堂走向極端，成為“說書場”，或者是走樣變形的枯燥“說教課”，從而直接或間接地沖擊到歷史教學(xué)的“規(guī)范性”，使得一些歷史課堂的“學(xué)科味”越來越淡。

凸顯學(xué)科特性，上出“歷史味”是歷史課堂教學(xué)的最基本要求。歷史課堂要注重對歷史事件的產(chǎn)生背景、實(shí)質(zhì)、演變規(guī)律、社會(huì)影響、發(fā)展趨勢等進(jìn)行專業(yè)性的分析與解讀，強(qiáng)調(diào)對時(shí)間脈絡(luò)、歷史邏輯的梳理，對歷史規(guī)律的揭示、對歷史趨勢的把握，并體現(xiàn)著學(xué)科獨(dú)特的人文情懷，是歷史思維、歷史過程、歷史觀三者具體的統(tǒng)一。課堂中充斥的歷史偏見，從學(xué)生的角度來看，則凸顯為歷史思維的混亂、歷史意識的匱乏與歷史觀的扭曲，使得學(xué)生在歷史課堂之中參與性不足或者是不配合，甚至是公開唏噓歷史結(jié)論、刻意擾亂課堂秩序，形成對課堂教學(xué)的反動(dòng)力。而老師的歷史偏見則會(huì)使得歷史課堂在歷史內(nèi)涵、歷史過程與歷史意識方面大大打折，表現(xiàn)為歷史客觀的缺失與評價(jià)的隨意性，進(jìn)一步來說則表現(xiàn)為教育者的歷史情懷喪失，在價(jià)值立場與歷史觀上的迷失。

四、課堂教學(xué)中“歷史偏見”之解

1.直面歷史偏見，回應(yīng)歷史“異類”

歷史偏見能夠在課堂中大行其道，與教師的主動(dòng)干預(yù)不足是密切相關(guān)的。有些老師一味追求課本知識點(diǎn)的落實(shí)，對學(xué)生群體的相關(guān)偏見采取“冷處理”，不聞不問，甚至以教師的主導(dǎo)地位采取打壓的舉措，以否認(rèn)問題替代解決問題，反而讓歷史偏見占去更大的領(lǐng)地。因此，面對課堂上的“異類”觀點(diǎn)，老師不僅不能回避，更要主動(dòng)出擊，及時(shí)化解各種歷史偏見對課堂教學(xué)的沖擊。

直面歷史偏見，回應(yīng)歷史“異類”，首先要求教師多關(guān)注各種歷史偏見，加強(qiáng)對其研究，做到心中有數(shù)，論之有理。在課堂上有些教師不敢直面學(xué)生的歷史偏見，一大部分原因在于自身對歷史偏見的認(rèn)知不足，缺乏應(yīng)對的準(zhǔn)備與“自信”。其次，教師要允許課堂爭論的存在，決不能以“教師權(quán)威”壓制課堂中的不同聲音，搞“一言堂”?！袄怼痹睫q越明，課堂上歷史偏見的消解離不開充分的辯論。通過課堂中師生之間、生生之間的相互辯論，引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)歷史偏見的產(chǎn)生緣由、實(shí)質(zhì)和危害進(jìn)行分析，在“明理”的基礎(chǔ)上達(dá)成課堂的共識。最后，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的人力資源優(yōu)勢。對于中學(xué)生來說，其思想意識的波動(dòng)性較大，可塑性較強(qiáng)，給歷史偏見的糾正提供了較大的可能性。面對部分學(xué)生的歷史偏見，教師可以充分發(fā)動(dòng)學(xué)生群體，積極利用學(xué)生已有的社會(huì)閱歷、知識經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知基礎(chǔ)，形成辯駁歷史偏見的課堂合力，最大程度地發(fā)揮學(xué)生群體因素在學(xué)生歷史認(rèn)識引導(dǎo)方面的積極作用。

2.注重學(xué)生的主體能力培養(yǎng)，促使其歷史思維、歷史意識的養(yǎng)成

歷史偏見的產(chǎn)生與學(xué)生主體的認(rèn)識能力是息息相關(guān)的，一切外在的影響因素只有經(jīng)過學(xué)生主體的“內(nèi)化”轉(zhuǎn)換才能真正于學(xué)生思想深處落地生根。因此，“現(xiàn)代意識形態(tài)教育尤其要注重社會(huì)民眾的分析力、判斷力、理解力、選擇力和反思力的培養(yǎng)，更需要社會(huì)民眾的積極參與，正確分辨，理性選擇，即，在開放社會(huì)條件下，現(xiàn)代意識形態(tài)教育要善于引導(dǎo)民眾進(jìn)行價(jià)值比較和取向判斷，分辨優(yōu)劣和理性抉擇，從而自覺按照社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀牢固確立自己的價(jià)值觀念和行為準(zhǔn)則”[3]。作為一種錯(cuò)誤的歷史意識，歷史偏見的本質(zhì)是非科學(xué)的，在理性邏輯上是難以站住腳的，更經(jīng)不起實(shí)踐的考驗(yàn)。學(xué)生的認(rèn)識水平、思維能力、人文素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力從根本上決定了學(xué)生對歷史偏見的辨別程度與接受水平。“因此，教師在課堂上，還要教給學(xué)生相應(yīng)的史學(xué)理念，定位歷史的特定價(jià)值，讓學(xué)生在形成自我歷史觀的過程中學(xué)會(huì)‘歷史性的思考，以歷史的眼光來分析解決現(xiàn)實(shí)問題?！盵4]通過歷史學(xué)習(xí)，促使學(xué)生獲得特定的歷史感覺，對歷史的前后因果關(guān)聯(lián)、變化的理解能力、對歷史事件、人物的評價(jià)能力，對歷史材料客觀內(nèi)容的分析提取能力，最終形成唯物主義的科學(xué)歷史觀。隨著主體能力的不斷提高，學(xué)生能夠做到在甄別基礎(chǔ)上的“去偽存真”，從而增強(qiáng)對歷史偏見的辨別能力和抵制能力。

3.注重教師自身的素養(yǎng)提升與學(xué)科規(guī)范

教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，課堂中對歷史偏見的糾正與引導(dǎo)是一門藝術(shù)，對教師自身的綜合素養(yǎng)有著較高的要求。不僅如此，課堂上有些歷史偏見恰恰是教師自身的偏見，表現(xiàn)為教師對歷史客觀的背離以及歷史情懷的缺失。課堂中，歷史偏見的彌漫說到底在于教育者的責(zé)任落實(shí)不夠。因此，要最大程度地消減課堂中的各種歷史偏見，必須要注重對教師自身素養(yǎng)的提升，強(qiáng)調(diào)學(xué)科規(guī)范。

作為歷史教師，不僅要有精深的專業(yè)知識、高超的課堂駕馭能力，更需要有對歷史的特定情懷與擔(dān)當(dāng)意識。在課堂教學(xué)中，教師要秉持歷史教學(xué)與研究的基本理念，樹立對歷史敬畏的態(tài)度，注重學(xué)科的規(guī)范性，做到“論從史出，史論結(jié)合”，做一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史教師。古人云，敬可乾乾精進(jìn)，畏可厚德載物。敬畏是生活的一種必要態(tài)度，也是歷史教學(xué)與研究的應(yīng)有之意，作為歷史教師必然注重自身的言行規(guī)范，自覺抵制各種歷史偏見，更不能在教學(xué)過程中天馬行空、不著實(shí)際。不僅如此，歷史教師還要注重學(xué)術(shù)研究，做一個(gè)“學(xué)者型”教師。只有不斷提高自身的綜合素養(yǎng)，才能在各種復(fù)雜的歷史課堂環(huán)境之中隨機(jī)應(yīng)變，才能為戰(zhàn)勝歷史偏見、祛除歷史虛無主義的影響提供一個(gè)強(qiáng)有力的主體保障。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】