摘 ? 要?從目前高中英語寫作教學中存在的問題入手，在界定形成性評價概念的基礎(chǔ)之上，抓住形成性評價的本質(zhì)特征和評價方法，并運用到高中英語寫作教學實踐中，提出了形成性評價在高中英語寫作教學中的運用策略。具體包括：厘清寫作目標，內(nèi)化評價標準;實施以讀促寫，給予策略指導;加強師生互動，激活寫作過程。

關(guān)鍵詞?形成性評價 ?高中英語 ?寫作教學 反饋 ?互動

《普通高中英語課程標準》（2017）（以下簡稱《課標2017》）[1]指出：基于英語學科核心素養(yǎng)的教學評價應以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價，注重評價的多元化、評價形式的多樣化，通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步和成功，認識自我，建立自信，調(diào)整學習策略，以此促進學生英語學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展?！墩n標2017》同時還強調(diào)：評價要關(guān)注課堂教學過程，在具體的英語教學活動中實施，要突出學生在評價中的主體地位，充分發(fā)揮評價的反撥作用。然而，在我國目前的高中英語寫作課教學中，“只看寫作結(jié)果，忽視過程指導”、“注重機械訓練，忽略積極互動”等問題嚴重，形成性評價在高中英語寫作教學中仍然很少運用，教育管理者和一線英語教師對其重視不夠，沒有充分發(fā)揮形成性評價對學生寫作能力提高的促進作用，有部分教師在理解和開展形成性評價時還經(jīng)常出現(xiàn)誤區(qū)。因此，加強形成性評價在高中英語寫作教學中的實踐與研究就顯得迫在眉睫了。

一、形成性評價的界定、理念及方法

1.形成性評價的界定

國內(nèi)外相關(guān)學者從不同角度對形成性評價作出了界定。Black和Wiliam認為，形成性評價是教師和學生為改進教與學所進行的一切活動[2];Nicol和Macfarlane-Dick則認為，形成性評價通過為師生提供有用的反饋信息促進學生的學習[3];Scriven和Bloom指出，一種評價只要它用于改進教學，它就具有形成性評價的性質(zhì)[4];章兼中教授界定了其共性特征：是教學過程的一個有機組成部分;為學習的各個階段提供學習進展的信息;是師生、生生互動參與的過程[5]。鄒為誠教授提出：形成性評價指教師和學生利用學習效果的證據(jù)來改進教學，從而達到促進學生學習的評價過程[6]。

綜上，形成性評價是教學過程中師生共同參與并及時反饋信息改進教與學的評價過程，其宗旨是幫助師生明確下一步努力的方向，以便獲得更大的發(fā)展和進步。這是與終結(jié)性評價最明顯的區(qū)別之處。

2.形成性評價的理念

（1）形成性評價關(guān)注的重點是學習過程，針對的是具體教學內(nèi)容，強調(diào)在學習過程中適時給予學生具體的、建設(shè)性的反饋與評價;（2）形成性評價是師生互動的動態(tài)循環(huán)過程，其四個關(guān)鍵步驟為：明確學習目標、獲取學習證據(jù)、給予及時反饋和反思改進學習;（3）形成性評價的課堂應是學生在心理上感到最安全的地方，整個課堂中既有目標的引領(lǐng)和建設(shè)性的反饋，也有積極的鼓勵和友好的同伴互評[6]。

3.形成性評價的方法

（1）與學生共同制定學習目標和達成標準;（2）觀察教學活動，記錄典型事件和重要信息，適時評價和反饋;（3）及時設(shè)問，診斷學習效果，啟發(fā)思考和探究;（4）引導學生開展自我評價和同伴評價，檢查達標情況，明確下一步努力方向;（5）幫助學生建立學習檔案，明晰學習過程的進展情況;（6）布置適量作業(yè)，及時檢測或考試，并給予及時的反饋[7]。

二、高中英語寫作教學中存在的問題及其成因分析

1.讀寫分離，誤讀“課標”和“考綱”，曲解寫作目標

江蘇高考英語自2014年以來寫作采用了新的題型：30詞的概要+120詞的觀點闡述。這種新的寫作方式既可以考察學生的書面表達能力，又可以測試學生的快速閱讀和捕捉信息能力，從而在一定程度上反映學生綜合運用語言的能力[7]。然而，在高中英語教學實踐中，大部分教師只強調(diào)寫的部分，卻忽略讀的內(nèi)容，造成所寫非所讀，寫作偏離主題。另外，句與句、段與段承接不順暢，表達生澀，有語言堆砌之嫌，經(jīng)常出現(xiàn)概要部分與后續(xù)寫作脫節(jié)，呈現(xiàn)隔斷現(xiàn)象。造成讀寫分離的主要原因在于教師沒有吃透“課標”和“考綱”的要義和精髓，曲解了讀寫結(jié)合的目標要求，沒有深刻領(lǐng)會語言習得的規(guī)律，即閱讀是吸收和輸入，寫作是表達和輸出。

2.題海戰(zhàn)術(shù)，輕視寫作過程，缺乏適時指導

目前，高中英語寫作教學常常只是走過場，教師極少進行實際意義上的寫作指導，學生也沒有足夠的閱讀和思考空間，教師往往利用現(xiàn)成的寫作練習布置完寫作任務后，就靜等學生的“作品”，然后主要基于語法錯誤和書寫給學生的“作品”打分，很少考慮篇章結(jié)構(gòu)和語言的適切性。這樣的寫作訓練機械重復，收效甚微。寫作是一個循序漸進的過程，如果一開始就強化訓練學生進行整體文本輸出，既沒有充分的相關(guān)主題閱讀，又沒有正確的讀寫策略過程指導，學生也就無法構(gòu)建讀寫策略。沒有仿寫的范本和教師及時的反饋，機械訓練再多，學生寫作水平也很難有真正意義上的提高。概括地說，搞應試戰(zhàn)術(shù)、缺乏正確指導以及忽視分層進階的寫作實踐是目前高中英語寫作教學效率低下的根本原因。

3.教法呆板，缺乏互動，忽視學生的主體作用

詞匯匱乏、語法薄弱、找不到主題句、詞不達意以及中國式英語等問題經(jīng)常是高中生英語寫作面臨的挑戰(zhàn)。然而，在高中英語寫作教學中，教師很少就學生的問題給予他們及時的反饋和點撥，學生也沒有機會與老師和同伴進行交流探討，教師看重的是寫作“成品”，學生自然對寫作過程不感興趣，缺乏寫作的熱情，學生處于一種被動和消極的寫作狀態(tài)中，以完成任務為目的，敷衍了事。另外，經(jīng)常性的限時寫作任務也不利于學生將文本主題與現(xiàn)實生活結(jié)合起來，寫作話題失真，輸出層次低，難以激發(fā)學生寫作動機。因此，零反饋、零互動、零評價必然導致這樣的寫作教學課名存實亡，學生讀寫能力的提升、思維品質(zhì)的培養(yǎng)以及語言水平的增強也就無從談起了。

三、形成性評價在高中英語寫作教學中的應用策略

1.厘清寫作目標，內(nèi)化評價標準

在形成性評價活動中，只有當師生都清楚學習目標和評價標準時，形成性評價才能發(fā)揮作用。因此，在寫作前，教師就要和學生共同研討《課標2017》和江蘇《高考考綱》對高中生寫作能力的目標要求和評價標準，吃透其精髓，然后讓學生對照標準，分組討論和評判一些比較好的范文，以對達成目標和評價標準形成清晰、具體的認識，在實踐中內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中。范文最好來自于學生自己的作品，便于激發(fā)學生參與評價的積極性和主動性。教師可以抓住機會對學生的評判和理解給予適時點評，幫助學生賞析較好的句型和表達方式，點撥整篇文章的語言、篇章結(jié)構(gòu)以及連接詞的使用等，為下一步的寫作搭建支架。師生互動反饋的過程就是共同研討、消化、制定寫作目標和評價標準的過程，能夠促使學生反思自己寫作中存在的問題，明確努力的方向。教師也可以根據(jù)教學需要和學生實際情況，與學生共同擬定寫作目標和評價標準，具體指標可以按照不同學習階段的核心素養(yǎng)要求加以設(shè)定，通常用描述性語言加以呈現(xiàn)，其重點應關(guān)注學生的發(fā)展與成長。實踐表明，當學生對自己的寫作目標和評價標準有清晰的認識后，他們就能夠在寫作過程中從教師、同伴以及自我的評價中獲得不同的反饋信息，從而不斷調(diào)整自己的寫作策略，其寫作方面的進步和提高會遠遠高于不知道寫作目標和評價標準的學生。

形成性評價的重要特點之一就是可以靈活調(diào)整學習目標和評價標準。教師在寫作教學的任何階段，如果發(fā)現(xiàn)大綱目標和考綱標準與自己所教的學生語言水平相差較大，就可以及時提高或降低任務難度，在不同的階段施行不同層次的評價標準，使學生獲得積極情感體驗和成功經(jīng)驗，他們就會樂于參加英語寫作活動，也愿意主動對照目標和標準，逐步提高自己的寫作能力。同樣，對不同語言水平的學生也可以設(shè)定不同的目標要求和評價標準，允許他們確定自己的寫作目標，按自己的步驟不斷取得進步和發(fā)展，這正是形成性評價的優(yōu)勢所在。例如，對語言基礎(chǔ)薄弱的學生而言，在寫概要類文章初期，就讓他們找到文章主題句即可;在評價標準中“使用較復雜句式和較高級詞匯”一條，可以暫且對他們不作要求;而在書面整潔度方面就可以對所有學生提高標準。當然，教師也可以和學生一起探討并設(shè)定自己的評價項目，但所列評價項目務必要明確、具體，容易操作，所使用的評價工具應為學生提供有利于促進其寫作技能提高和寫作成果完善的反饋信息。例如，評價表可以從內(nèi)容、語言、連貫性及書寫四個方面，采取“五星制”評價，對常出現(xiàn)的問題，像主謂不一致、句式單一、銜接不暢以及書面不整潔等多提醒，強化要求，對表現(xiàn)較好的可以打五星或四星，表現(xiàn)一般的可以打二星或三星。評價以鼓勵為主，并指出問題，以便于提高學生寫作信心和積極性，明確自己的努力目標。

2.實施以讀促寫，給予策略指導

任何教學手段的使用和開發(fā)都是為了學生更好地學，這是形成性評價的目的所在。教師要善于設(shè)計合適的語言任務讓學生運用所學的知識和技能，并能夠在需要的時候進行正確的語言輸出和積極遷移;同時應多給學生提供更多語言輸入的途徑，保障他們深入思考的時間和空間，并能夠選擇適當?shù)臅r機給予學生反饋的機會，為進一步的語言學習提供支架作用。實踐表明，寫前的閱讀活動對提高學生的寫作能力是有效的。閱讀是搜集寫作素材、詞匯句式及模仿寫作的源泉。先讀后寫，使閱讀和寫作互動遷移，融合一體，促進閱讀和寫作能力的共同提高，形成良性循環(huán)。目前，江蘇、浙江、上海等省市的高考英語寫作部分都包含先讀后寫的內(nèi)容，這也反映了當前高中英語寫作教學的趨向和要求。多樣化的閱讀材料不僅能增加學生信息輸入量，而且能夠拓展學生思路，為進一步的閱讀和寫作提供更廣闊的空間。在選擇閱讀材料時既要考慮與所寫主題相契合，又要保證材料的真實性、時代性和教育價值，故事或事例能夠貼近學生的生活實際，便于激發(fā)學生的閱讀興趣。這樣在培養(yǎng)學生英語閱讀寫作技能的同時，也可以培養(yǎng)學生的批判性思維、人文修養(yǎng)以及道德情操[7]。另外，根據(jù)不同的寫作階段和寫作技能訓練重點的需要，教師可以通過網(wǎng)絡、報紙等途徑選取、加工和改編閱讀材料，編印成適合自己學生使用的閱讀文本或校本教材。例如，針對學生寫作中常常出現(xiàn)句子堆砌、缺少連接詞銜接現(xiàn)象，教師一方面要指出文章篇章結(jié)構(gòu)和銜接過渡的重要性，另一方面要給學生閱讀一些思路清晰、銜接自然、通順連貫的好文本，教師可以讓學生模仿寫作語段，并給予適時的點評。學生在這樣反復的語篇分析和寫作練習過程中獲得了不斷的反饋和強化，其作文的篇章架構(gòu)、銜接過渡的效果就能夠逐漸獲得改善和提高[8]。

形成性評價特別強調(diào)學生學習過程中的進步和發(fā)展。教師根據(jù)不同文本的特點，從體裁、結(jié)構(gòu)、語言等方面幫助學生建構(gòu)寫作與閱讀的內(nèi)在聯(lián)系，對于一些好的閱讀文本，教師可以有意識地加強學生對文本復述的練習，并根據(jù)學生的語言水平和復述表現(xiàn)情況，給予恰當?shù)姆椒ㄖ笇?，對復述有困難的學生而言，可以提供主題詞或關(guān)鍵圖示。通過復述，學生能夠借用文本的框架，提煉相關(guān)語言知識與技能，重新加工、整合，學生的語言概括能力和思維能力會逐漸得到加強。在學生的讀寫活動中，經(jīng)常性的多維度、多層次的關(guān)聯(lián)有利于語言知識與技能的正向遷移，為下一步的寫作任務搭好腳手架[9]。在教學實踐中，筆者充分利用《牛津高中英語》中很多不同體裁和主題的文本，給予學生不同的閱讀策略指導，通過頭腦風暴、小組合作、讀后模寫等手段由淺入深，逐步讓學生吸收、消化文本中語言、構(gòu)思、銜接等方面的精華并學會運用到自己的寫作中，學生的寫作水平有了明顯的提高，體驗了讀寫過程的快樂與成功;學生在與老師、同伴的反饋和評價中不斷調(diào)整自己的讀寫策略，夯實了語言知識與技能，提升了語言綜合運用能力，寫作教學效果凸顯。

3.加強師生互動，激活寫作過程

互動是形成性評價最關(guān)鍵的特征。形成性評價是以互動為基礎(chǔ)的評價，是在學習過程中通過互動不斷給予反饋，調(diào)整教與學，幫助學生取得進步和獲得發(fā)展的過程。因此，教師要善于創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，建立互信的師生、生生關(guān)系，透過對話、小組合作、相互評價等方式開展師生、生生互動活動，鼓勵學生積極參與到任務寫作的每一個環(huán)節(jié)。形成性評價一定要鼓勵學生積極參與，才能有效地推動學生的學習。在具體教學實踐中，盡量設(shè)計高中生感興趣的、貼近他們生活的話題和任務，激發(fā)他們參與討論、交流的熱情。師生互動中，教師的提問要能有效引導學生思考的方向，能夠緊扣寫作主題，有助于學生進行知識與技能的遷移;反饋與評價能夠把互動推向深入，引發(fā)新一輪的對話與交流，形成更積極的語言輸出和交流狀態(tài)[10]。筆者曾在高二英語寫作教學課上以“高中生是否可以在校園用手機”為主題與學生進行了如下的互動：

T：Can mobile phones be used at school？（Topic）

Ss：Yes！We can search information…（Advantages）

T：Why do teachers oppose it？

Ss：They think that mobile phones have some drawbacks（Disadvantages）.We will play games…

T：What do you think of it？（Open another new dialogue and summarize.）

從以上語言片段中可以看出，筆者通過有效互動與反饋引導學生積極思考，讓學生朝目標寫作的方向產(chǎn)生許多有質(zhì)量的輸出。此外，對不同特質(zhì)的學生可以采取及時、延時或自我評價等靈活的反饋和評價機制;對非典型的錯誤盡量單獨指導;發(fā)出指令或表達建議時，語言要委婉，語氣要溫和;給學生反饋時盡量先給肯定部分、后給建設(shè)性意見;要營造“敢說比沉默好，犯錯比不說好”的積極氛圍，保障學生擁有安全的心理環(huán)境，他們才會踴躍發(fā)言，積極互動。

在生生互動中，要考慮不同語言水平的學生交叉搭配，要特別關(guān)注性格內(nèi)向或?qū)懽骰A(chǔ)薄弱的學生，盡可能多為他們創(chuàng)造交流互助的機會，保護他們的自尊心和積極性，保證小組討論和同伴互評活動能夠順利開展。同時，教師要通過觀察提問、個別指導、集體解惑、展示范文、小組匯報等方式，指導、監(jiān)督生生互動活動的有效開展，防止出現(xiàn)課堂虛假活躍的假象[11]。另外，形成性評價活動中，學生不只是被評人，而且是評價的積極參與者，要充分發(fā)揮同伴互評的功能。除了遵循明晰的評價標準和互評思路外，互評的重點和視角也可以因人而異，反饋方式也可有所不同。同伴互評能夠有效激發(fā)學生主體意識，促進他們對寫作中的問題作出反思和評判，有助于其寫作水平的不斷提高。

四、結(jié)語

英語寫作能力的提高，不是一蹴而就的事情，而是需要無數(shù)次分層進階寫作實踐的錘煉方可獲得。在寫作教學過程中，教師要善于抓住最佳教學時刻，對學生寫作中的具體問題及時干預、反饋和評價，在有效互動中，促進學生寫作水平不斷獲得提升;并進一步深刻領(lǐng)悟形成性評價的本質(zhì)、方法和目標，走出形成性評價“形式主義”的怪圈和認識上的誤區(qū)，真正在寫作過程中的每一個環(huán)節(jié)里發(fā)揮形成性評價的作用，學生寫作技能目標的達成及綜合語言運用能力的提高就是水到渠成的事了。

參考文獻

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[作者：李向勤（1976-），男，江蘇沭陽人，華東師范大學教育學部在讀博士研究生，江蘇省沭陽夢溪中學高級教師，全國英語競賽優(yōu)秀輔導員，江蘇省宿遷市教育局兼職教研員。]

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