董曼霞

(四川外國語大學(xué) 商務(wù)英語學(xué)院，重慶 400031)

0 引言

構(gòu)建反撥效應(yīng)理論框架首先需要對(duì)反撥效應(yīng)概念進(jìn)行界定，那么什么是反撥效應(yīng) (washback)？Pearson(1988：98)把反撥效應(yīng)作為一種隱喻用來描述教學(xué)和考試的關(guān)系，并解釋了這個(gè)詞的起源：“公共考試影響教師、學(xué)習(xí)者和父母的態(tài)度、行為和動(dòng)機(jī)，并且考試經(jīng)常會(huì)在課程結(jié)束后才進(jìn)行，其方向朝后，因此叫反撥效應(yīng)?！盚ughes(1989：1)簡(jiǎn)要概括為：“考試對(duì)教和學(xué)的影響就被稱為反撥效應(yīng)?！盇lderson等(1993：117)將反撥效應(yīng)定義為“考試影響教師和學(xué)生去做因?yàn)橛锌荚嚥艜?huì)去做的事”。除了“washback”，在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域使用較廣泛的還有“impact”(影響)一詞，二者均有考試影響之意，它們之間有何區(qū)別？總體上，“impact”指考試在教育系統(tǒng)和社會(huì)體系宏觀層面的影響，而“washback”是指考試對(duì)教和學(xué)微觀層面的影響(Bachman et al.，1996)，即二者的主要區(qū)別在于考試影響范圍和層面。通過對(duì)反撥效應(yīng)定義的回顧以及“impact”和“washback”的區(qū)分，本文將反撥效應(yīng)定義為考試對(duì)相應(yīng)的教和學(xué)產(chǎn)生的影響，這也是目前應(yīng)用語言學(xué)普遍接受的觀點(diǎn)。

任何一項(xiàng)考試的實(shí)施和參與都具有一定價(jià)值和目標(biāo)并會(huì)產(chǎn)生后效(Bachman et al., 1996)。楊惠中和桂詩春(2007：368)指出：“從語言測(cè)試發(fā)展的歷史看，語言測(cè)試工作者的研究重點(diǎn)逐步從提高測(cè)試信度和改進(jìn)測(cè)試效度發(fā)展到關(guān)注測(cè)試的后效?！盉achman等(2010)在“測(cè)評(píng)使用論證”模式中，甚至把考試后效放在考試開發(fā)步驟最重要的位置，并認(rèn)為考試后效是設(shè)計(jì)和使用一項(xiàng)考試時(shí)應(yīng)考慮的第一要素。反撥效應(yīng)是考試后效的重要組成部分，也是評(píng)判考試質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一(亓魯霞， 2012)。反撥效應(yīng)的重要性使其在測(cè)試界受到了越來越多的關(guān)注，體現(xiàn)在20多年來測(cè)試界對(duì)它的各種研究中，例如國際語言測(cè)試權(quán)威刊物L(fēng)anguageTesting(1996：3/13)出版?？瘜?duì)反撥效應(yīng)進(jìn)行探討，英國劍橋大學(xué)出版了四本反撥效應(yīng)專著，2008年歐洲語言測(cè)試協(xié)會(huì)在英國劍橋大學(xué)召開了一次國際學(xué)術(shù)會(huì)議，會(huì)議的主題是探討語言測(cè)試的社會(huì)和教育效應(yīng)。而且在許多區(qū)域性或國際性語言測(cè)試研討會(huì)上反撥效應(yīng)也被作為大會(huì)重要的議題。有關(guān)反撥效應(yīng)的認(rèn)識(shí)可以追溯到二十世紀(jì)五六十年代，但對(duì)反撥效應(yīng)進(jìn)行實(shí)證研究始于20世紀(jì)90年代，其里程碑式的文章是Alderson 等(1993)發(fā)表的“Does Washback Exist?”一文。文中分析了當(dāng)時(shí)反撥效應(yīng)研究的現(xiàn)狀，并呼吁開展實(shí)證研究加以驗(yàn)證，此后反撥效應(yīng)得到持續(xù)關(guān)注，研究成果不斷涌現(xiàn)。反撥效應(yīng)實(shí)證研究離不開理論框架的指導(dǎo)，理論框架的構(gòu)建進(jìn)一步推動(dòng)了實(shí)證研究的發(fā)展。自20世紀(jì)90年代初期以來，反撥效應(yīng)研究實(shí)現(xiàn)了從反撥效應(yīng)主張到反撥效應(yīng)理論框架構(gòu)建的飛躍。提出假設(shè)、構(gòu)建框架，是對(duì)反撥效應(yīng)理論研究的不斷推進(jìn)，也有助于理解反撥效應(yīng)現(xiàn)象及其形成機(jī)制。

1 現(xiàn)有反撥效應(yīng)理論模型及其存在的不足

20多年來一些學(xué)者提出了不少有見地的理論模型，如Alderson、Hughes、Green、Shih、黃大勇等。這些反撥效應(yīng)理論模型各具特點(diǎn)，各有側(cè)重。Alderson等(1993)的15條反撥效應(yīng)假設(shè)探討了考試對(duì)教和學(xué)的內(nèi)容、方法、速率和順序、程度和深度以及態(tài)度等方面的影響。Hughes(1993)的參與者、過程、結(jié)果的“三分法”簡(jiǎn)單地概括出了考試反撥效應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制，是反撥效應(yīng)實(shí)證研究中運(yùn)用最為廣泛的理論模型。Green(2007)的模型把反撥效應(yīng)的性質(zhì)、變異性與強(qiáng)度納入其中并對(duì)影響反撥效應(yīng)強(qiáng)度的因素進(jìn)行了界定，拓展了早期的反撥效應(yīng)理論。Shih(2007)的新反撥效應(yīng)模型注重對(duì)促成反撥效應(yīng)的各種因素以及模型內(nèi)各部分之間關(guān)系的探討，反映了反撥效應(yīng)的復(fù)雜性。在國內(nèi)，黃大勇(2011)在對(duì)測(cè)試效應(yīng)研究理論元素梳理的基礎(chǔ)上提出了語言測(cè)試效應(yīng)的概念模式、發(fā)生模式和闡釋模式，他的概念模式從四個(gè)維度對(duì)反撥效應(yīng)進(jìn)行考證，發(fā)生模式重視了反撥效應(yīng)產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境，把反撥效應(yīng)的起源與測(cè)試本身分開考慮，闡釋模式運(yùn)用了Bourdieu 的社會(huì)實(shí)踐論審視和解讀測(cè)試效應(yīng)現(xiàn)象，不但豐富了我們對(duì)反撥效應(yīng)的認(rèn)識(shí)，也拓寬了反撥效應(yīng)研究的視角?？傊S著反撥效應(yīng)理論的推進(jìn)，反撥效應(yīng)理論框架的構(gòu)建取得了較大進(jìn)展，已從最初對(duì)考試影響范圍的描述轉(zhuǎn)向?qū)Υ俪煞磽苄?yīng)的各種因素和運(yùn)作機(jī)制的探究。然而，通過對(duì)代表性的反撥效應(yīng)理論模型的梳理，發(fā)現(xiàn)這些理論模型作為反撥效應(yīng)研究理論框架還存在以下不足：

1.1 缺乏一個(gè)能較全面系統(tǒng)地反映考試反撥效應(yīng)運(yùn)行機(jī)制的理論框架

現(xiàn)有反撥效應(yīng)模型大多關(guān)注了反撥效應(yīng)的某一個(gè)和某些方面，猶如管中窺豹，還缺乏一個(gè)相對(duì)全面和系統(tǒng)地反映反撥效應(yīng)運(yùn)行機(jī)制的理論框架。有的模型對(duì)反撥效應(yīng)認(rèn)識(shí)較為簡(jiǎn)單，把反撥效應(yīng)理解為考試與教和學(xué)之間的單向的線性關(guān)系，如Alderson等。有的模型忽視了反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性，沒有把反撥效應(yīng)放在更大教育和社會(huì)背景下考慮，對(duì)促成反撥效應(yīng)現(xiàn)象的各種因素幾乎沒有提及。有的模型雖反映了模型內(nèi)部較為復(fù)雜影響關(guān)系，也重視了對(duì)促成反撥效應(yīng)因素的探討，但模型內(nèi)部各部分界定不夠明確，導(dǎo)致一些因素的劃分有些模糊甚至凌亂，模型中的一些交互關(guān)系被遺漏了，使得模型不能確切反映反撥效應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制。還有的研究者提出了多個(gè)反撥效應(yīng)模型，有利于從多個(gè)側(cè)面了解反撥效應(yīng)現(xiàn)象，但由于各模型之間缺乏聯(lián)系，沒有形成有機(jī)整體，在一定程度上影響了理論模型的可操作性，如黃大勇。

1.2 沒有凸顯涉考者對(duì)考試的認(rèn)識(shí)在反撥效應(yīng)形成過程中的調(diào)節(jié)作用

涉考者是有思想有意識(shí)的個(gè)體，考試對(duì)他們心理和行為產(chǎn)生影響不是考試對(duì)他們心理和行為刺激做出的反應(yīng)。在反撥效應(yīng)形成過程中，涉考者對(duì)考試的認(rèn)知起著重要的調(diào)節(jié)作用。即考試對(duì)教和學(xué)的影響不是由考試及其相關(guān)因素直接決定，而是取決于涉考者對(duì)考試的認(rèn)知或觀念，這點(diǎn)已為實(shí)證研究所證實(shí)。而現(xiàn)有的理論模型有的沒有涉及涉考者因素，有的雖有所涉及，但沒有凸顯涉考者的認(rèn)知在反撥效應(yīng)形成過程中的調(diào)節(jié)作用，如Hughes 的“三分法”。Green的模型把涉考者對(duì)考試的認(rèn)知納入反撥效應(yīng)強(qiáng)度的考量范圍，建立了涉考者的認(rèn)知與反撥效應(yīng)強(qiáng)度之間的關(guān)系，推動(dòng)了反撥效應(yīng)理論的發(fā)展。然而，在他的模型中涉考者對(duì)考試的認(rèn)知只包括了重要性和難度，而且涉考者對(duì)考試的認(rèn)知也不只是影響反撥效應(yīng)的強(qiáng)度，還可能影響反撥效應(yīng)的持續(xù)時(shí)間、范圍以及性質(zhì)等。

1.3 尚未有一個(gè)基于其他學(xué)科視域的反撥效應(yīng)理論框架

作為一種社會(huì)現(xiàn)象，反撥效應(yīng)紛繁復(fù)雜，其產(chǎn)生不但與考試本身有關(guān)，還與個(gè)體特征、學(xué)校管理、教育背景、社會(huì)環(huán)境等因素交織在一起。要真正認(rèn)識(shí)考試反撥效應(yīng)現(xiàn)象，探究反撥效應(yīng)運(yùn)行機(jī)制，僅從應(yīng)用語言學(xué)研究難以實(shí)現(xiàn)，應(yīng)拓寬至社會(huì)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等其他學(xué)科領(lǐng)域，并從其他學(xué)科視角解釋反撥效應(yīng)現(xiàn)象或利用其他學(xué)科相關(guān)理論構(gòu)建反撥效應(yīng)理論模型(鄒申 等，2014)。然而，現(xiàn)有的反撥效應(yīng)理論模型基本都局限于應(yīng)用語言學(xué)范圍，大多是基于研究者對(duì)實(shí)證研究結(jié)果和相關(guān)文獻(xiàn)的總結(jié)提出，缺乏基于其他學(xué)科視域的理論支持。盡管在實(shí)證研究方面有少數(shù)研究者已嘗試?yán)闷渌麑W(xué)科理論闡釋反撥效應(yīng)現(xiàn)象，運(yùn)用期望價(jià)值理論解釋從考試設(shè)計(jì)與使用到學(xué)生備考的影響路徑。Zhan等(2014)運(yùn)用“可能自我”解釋學(xué)生的課外備考行為。然而，他們的研究主要是利用相關(guān)理論進(jìn)行現(xiàn)象闡釋，沒有基于其研究結(jié)果和相關(guān)的理論基礎(chǔ)構(gòu)建出一個(gè)可供未來反撥效應(yīng)研究參考的理論框架。

鑒于目前反撥效應(yīng)理論模型存在的不足，本文在借鑒相關(guān)學(xué)科理論和參考現(xiàn)有反撥效應(yīng)理論模型基礎(chǔ)上擬構(gòu)建一個(gè)反撥效應(yīng)研究理論框架，期望為未來的反撥效應(yīng)實(shí)證研究提供理論參考，同時(shí)也期望對(duì)探究全面系統(tǒng)的反撥效應(yīng)運(yùn)行機(jī)制做出一些有益的嘗試。

2 反撥效應(yīng)研究理論框架構(gòu)建嘗試

2.1 構(gòu)建依據(jù)

2.1.1 認(rèn)知心理學(xué)的認(rèn)識(shí)論

認(rèn)識(shí)論即個(gè)體的知識(shí)觀，是指?jìng)€(gè)體對(duì)知識(shí)和知識(shí)獲得所持有的信念，以及這些信念在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)獲得過程中的調(diào)節(jié)和影響作用。認(rèn)識(shí)論一直以來是哲學(xué)研究的核心問題?，F(xiàn)有的反撥效應(yīng)理論假設(shè)和模型體現(xiàn)了何種認(rèn)識(shí)論？通過對(duì)反撥效應(yīng)理論假設(shè)和模型的分析發(fā)現(xiàn)，這些理論假設(shè)和模型基本都從考試角度關(guān)注考試對(duì)相應(yīng)個(gè)體心理和行為的影響，把反撥效應(yīng)理解為考試對(duì)主體心理和行為刺激做出的應(yīng)答或反射，忽略了主體的意識(shí)或心理在反撥效應(yīng)形成過程中的中介作用，體現(xiàn)了較明顯的行為心理學(xué)傾向。行為心理學(xué)者認(rèn)為，外部刺激(S)和人的反應(yīng)(R)之間存在著確定不移的函數(shù)關(guān)系，即人的行為反應(yīng)取決于外部環(huán)境刺激，與人的內(nèi)部意識(shí)心理過程無關(guān)(顏世元，1989)。如果用行為主義觀點(diǎn)去解釋考生的備考行為(即顯性反撥效應(yīng))，就無法反映考試對(duì)不同涉考者產(chǎn)生反撥效應(yīng)的差異，也無法解釋涉考者備考行為何以具有能動(dòng)性，從而難以揭示反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性。

作為認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的美國著名心理學(xué)家托爾曼認(rèn)為人的認(rèn)知行為并非對(duì)環(huán)境刺激的被動(dòng)反應(yīng)，而是具有一定目的指向性。他還認(rèn)為，人的認(rèn)知行為之所以具有目的指向性，根源在于人的內(nèi)部心理和意識(shí)過程。這意味著認(rèn)知心理學(xué)重視人的內(nèi)部心理和意識(shí)過程在人的認(rèn)知行為中的重要調(diào)節(jié)作用。因此，從認(rèn)知心理學(xué)視閾去認(rèn)識(shí)和理解考試的反撥效應(yīng)既符合考試影響的主體是有思想、有意識(shí)的行為個(gè)體的特點(diǎn)，也能更科學(xué)合理地解釋反撥效應(yīng)形成的機(jī)制。那么作為人意識(shí)活動(dòng)重要組成部分的認(rèn)識(shí)從何而來？認(rèn)知心理學(xué)中的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為：“認(rèn)識(shí)論是人的認(rèn)識(shí)論，社會(huì)生活是現(xiàn)實(shí)人的活動(dòng)，人的活動(dòng)和人的行為是人的心理的外在表現(xiàn)，同時(shí)又反作用于人的心理。”(石向?qū)崳?006：2)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論從主客體之間的關(guān)系闡釋了認(rèn)識(shí)的形成。所謂主體“一般是指實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者；客體指主體實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的對(duì)象，即同認(rèn)識(shí)主體相對(duì)立的客觀世界”(石向?qū)崳?006：127)。有關(guān)主體和客體的關(guān)系， 皮亞杰(1990：16)指出：“認(rèn)識(shí)既不來源于獨(dú)立于某一主體之外的客體，也不來源于獨(dú)立于客體之外的某一主體。它來源于主體與客體間不能分離的相互作用，或者用更普通的話來講，來源于機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用?！币簿驼f主體與客體的交互作用是認(rèn)識(shí)發(fā)生的起點(diǎn)和發(fā)展。 Piaget (1970)還認(rèn)為客體首先只是通過主體的活動(dòng)才被認(rèn)識(shí)的，因此客體本身一定是被主體建構(gòu)的。朱寶榮(2013)將其理解為認(rèn)識(shí)是主體與客體的相互作用的活動(dòng)中，通過主體的建構(gòu)獲得。

認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)主客體及發(fā)生認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)給了反撥效應(yīng)研究以下啟示：受考試影響的個(gè)體是認(rèn)識(shí)的主體，考試是認(rèn)識(shí)的客體，考試的反撥效應(yīng)探討的是客體對(duì)主體的影響；然而考試的主體是有思想、有意識(shí)的個(gè)體，考試對(duì)其產(chǎn)生影響絕不是考試對(duì)個(gè)體的簡(jiǎn)單刺激反應(yīng)，在反撥效應(yīng)產(chǎn)生過程中，個(gè)體對(duì)考試的認(rèn)識(shí)會(huì)調(diào)節(jié)或支配他們的心理和行為；根據(jù)發(fā)生認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，個(gè)體對(duì)考試的認(rèn)識(shí)來源于個(gè)體與考試的相互作用并由個(gè)體建構(gòu)得出。換言之，在反撥效應(yīng)形成過程中，通過個(gè)體與考試的相互作用，個(gè)體會(huì)建構(gòu)出對(duì)考試的認(rèn)知，這種認(rèn)知在調(diào)節(jié)反撥效應(yīng)的產(chǎn)生。

2.1.2 社會(huì)心理學(xué)的認(rèn)識(shí)論

認(rèn)知現(xiàn)象極為復(fù)雜，影響認(rèn)知活動(dòng)的因素頗多，除了認(rèn)知主體的知識(shí)背景和實(shí)踐形式外，諸如個(gè)體潛意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、認(rèn)知因素、非認(rèn)知因素、人際環(huán)境、文化背景等均會(huì)對(duì)個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生直接或間接的影響，因此，研究認(rèn)知現(xiàn)象需放寬視野，從錯(cuò)綜復(fù)雜的因素交織中去思考問題，把握認(rèn)知規(guī)律(朱寶榮，2013)。然而，人在群體中生活，群體組成了復(fù)雜的社會(huì)，在社會(huì)環(huán)境中生活的個(gè)體，其心理和行為與社會(huì)環(huán)境密不可分，個(gè)體所處的外部環(huán)境對(duì)個(gè)體的心理活動(dòng)有決定性的影響，個(gè)體的心理活動(dòng)又產(chǎn)生行為而作用于外部環(huán)境。因此，要全面深入理解主體對(duì)考試的認(rèn)知，需從社會(huì)心理學(xué)視角進(jìn)行思考。社會(huì)心理學(xué)用社會(huì)與個(gè)體相互作用的觀點(diǎn)研究社會(huì)如何影響個(gè)體心理以及個(gè)體如何影響社會(huì)(時(shí)蓉華，1998)。時(shí)蓉華還指出，社會(huì)結(jié)構(gòu)包括宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)，宏觀結(jié)構(gòu)指國家、民族等，微觀結(jié)構(gòu)指家庭、學(xué)校等，社會(huì)心理學(xué)研究的是宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)如何通過微觀社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體發(fā)生作用。家庭、團(tuán)體、社會(huì)以及文化等都是個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境，而人都在一定的社會(huì)環(huán)境中生活，社會(huì)環(huán)境因素不但影響生活在社會(huì)環(huán)境中的人的心理和行為的形成和發(fā)展，甚至對(duì)他們的心理和行為起決定作用(唐孝威，2007)。Brooks(1991)曾經(jīng)對(duì)人的認(rèn)知過程提出過現(xiàn)場(chǎng)認(rèn)知的觀點(diǎn)，認(rèn)為人與所處的周圍環(huán)境的相互作用對(duì)人的認(rèn)知過程極為重要，人的行為模式是由人內(nèi)部的神經(jīng)活動(dòng)和人與人之間，人與周圍環(huán)境之間發(fā)生的相互作用所決定的。

社會(huì)心理學(xué)從社會(huì)角度研究個(gè)體心理與社會(huì)的關(guān)系為反撥效應(yīng)研究提供如下啟示：認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的復(fù)雜性要求我們把認(rèn)識(shí)與其所處的社會(huì)環(huán)境等多種因素聯(lián)系起來揭示認(rèn)識(shí)的起源和本質(zhì)。認(rèn)識(shí)的主體不是孤立的主體，他們對(duì)考試的認(rèn)識(shí)會(huì)受到社會(huì)環(huán)境下其他個(gè)人、家庭、團(tuán)體、機(jī)構(gòu)、學(xué)校、民族、社會(huì)等觀念、態(tài)度以及社會(huì)心理等因素的影響；而且作為認(rèn)識(shí)客體的考試也不是處在孤立環(huán)境中，它也會(huì)與考試所處的教育環(huán)境、社會(huì)背景、考試相關(guān)政策以及教學(xué)活動(dòng)等多種因素交織在一起。因此，了解主體對(duì)考試的認(rèn)識(shí)時(shí)需要把主體和客體放在更大的社會(huì)背景下考慮。

2.1.3現(xiàn)有反撥效應(yīng)理論模型

除了借鑒認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，本框架的構(gòu)建還參考了應(yīng)用語言學(xué)中現(xiàn)有的一些反撥效應(yīng)理論模型。Hughes(1993) 的“三分法”為確定本框架中反撥效應(yīng)影響的三個(gè)層面(主體行為心理、主體行為過程和主體行為結(jié)果)提供了依據(jù)。為了能對(duì)反撥效應(yīng)影響的認(rèn)識(shí)更全面深入，使反撥效應(yīng)研究具有更好的操作性，本框架還借鑒了黃大勇(2011)的測(cè)試效應(yīng)概念模型從范圍、方向、強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間四個(gè)維度對(duì)反撥效應(yīng)的三個(gè)影響層面進(jìn)行分析。Shih(2007)的模型重視對(duì)促成反撥效應(yīng)的因素和模型內(nèi)部之間關(guān)系的探討，對(duì)確定本框架中反撥效應(yīng)的影響因素及其描述框架內(nèi)部關(guān)系提供了參考。

2.2 反撥效應(yīng)研究理論框架

在借鑒認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)認(rèn)識(shí)論并參考了相關(guān)理論模型和實(shí)證研究成果的基礎(chǔ)上，本文嘗試構(gòu)建了反撥效應(yīng)研究理論框架，詳見圖1。

圖1 反撥效應(yīng)研究理論框架

為使讀者更好理解本框架，對(duì)框架的闡釋從以下三個(gè)方面進(jìn)行：

(1)本框架反映的基本觀點(diǎn)及其理據(jù)

本框架反映的基本觀點(diǎn)是，考試的反撥效應(yīng)影響不是由考試直接引起的，在反撥效應(yīng)形成過程中，涉考者對(duì)考試的認(rèn)知和觀念起著重要的調(diào)節(jié)作用。這一觀點(diǎn)不僅有認(rèn)知心理學(xué)的理論支持，還得到了實(shí)證研究的證實(shí)。如Chapman等(2000)的研究表明，不是考試本身影響了教師的行為，而是教師對(duì)新考試體制改革的認(rèn)識(shí)影響了他們的行為。Brown等(2005)也認(rèn)為，對(duì)考試不同的認(rèn)知會(huì)引起不同的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。Mizutan(2009)同樣得出考試的反撥效應(yīng)影響，無論是正面還是負(fù)面，都會(huì)受涉考者對(duì)考試目的、價(jià)值以及考試實(shí)施環(huán)境等認(rèn)識(shí)的影響。張放(2014)采用BAK理論模型闡釋了教師的備考意識(shí)與其備考行為之間的關(guān)系，并發(fā)現(xiàn)教師本身具備的BAK 意識(shí)體系在相當(dāng)程度上決定了考試反撥作用的方向。據(jù)此，張放認(rèn)為，反撥作用研究應(yīng)充分考慮涉考者的意識(shí)因素，并對(duì)此進(jìn)行深入探索，考察其來源和作用路徑，從而更好地解釋反撥作用的形成機(jī)制。這些研究均表明，個(gè)體對(duì)考試所持的認(rèn)知對(duì)考試的影響非常重要。本框架反映的另一個(gè)觀點(diǎn)是，主體對(duì)客體的認(rèn)知不僅受主體和客體因素的影響，還會(huì)與他們所處的社會(huì)環(huán)境密不可分，而且這些因素彼此交織共同作用影響涉考者對(duì)考試的認(rèn)知，這是導(dǎo)致反撥效應(yīng)現(xiàn)象紛繁復(fù)雜的重要原因。該觀點(diǎn)有社會(huì)心理學(xué)的理論依據(jù)，也得到了一些理論模型和大量實(shí)證證據(jù)的支持。在理論模型方面，Shih(2007)的反撥效應(yīng)模型從外部因素、內(nèi)部因素和考試因素三個(gè)方面對(duì)促成反撥效應(yīng)的因素進(jìn)行探討。各因素還包括許多子因素，如外部因素包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素，學(xué)校與教育因素，家庭、朋友和同事因素以及個(gè)人因素；內(nèi)部因素包括個(gè)體差異、個(gè)體特征和個(gè)體對(duì)考試的認(rèn)識(shí)；考試因素涉及考試風(fēng)險(xiǎn)程度，考試的重要性、考試內(nèi)容、考試結(jié)構(gòu)等。在實(shí)證研究方面，許多研究已表明，與涉考者有關(guān)的個(gè)體因素如教師的教育背景、教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教齡長(zhǎng)短以及學(xué)生的語言能力水平、考試經(jīng)歷、對(duì)考試的認(rèn)識(shí)、對(duì)考試的焦慮程度等都會(huì)影響考試的反撥效應(yīng)?？荚囈蛩乇徽J(rèn)為是影響考試反撥效應(yīng)最直接的因素。大量研究已表明，考試的風(fēng)險(xiǎn)程度、重要性、目的、性質(zhì)、難度、內(nèi)容、設(shè)計(jì)、形式、方法等會(huì)對(duì)反撥效應(yīng)的性質(zhì)、強(qiáng)度等產(chǎn)生影響。研究還表明，反撥效應(yīng)對(duì)環(huán)境因素很敏感，容易受課堂環(huán)境、學(xué)校文化、學(xué)校氛圍、學(xué)校管理、教育傳統(tǒng)、考試使用的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)價(jià)值等環(huán)境因素的影響。

(2)本框架包括的內(nèi)容

本框架包括的內(nèi)容分為三個(gè)板塊：依次為反撥效應(yīng)影響因素板塊、主體對(duì)客體的認(rèn)知板塊及反撥效應(yīng)影響層面板塊。每個(gè)板塊包含的具體內(nèi)容如下：

反撥效應(yīng)影響因素板塊。該板塊參考了Shi的新反撥效應(yīng)模型。框架中大橢圓形里的三個(gè)小橢圓形代表反撥效應(yīng)的三個(gè)影響因素，分別是主體因素、客體因素和社會(huì)環(huán)境因素，而且各因素之間用單向箭頭互相指向，表明它們之間存在著相互影響的關(guān)系。反撥效應(yīng)的主體(涉考者)有教師、學(xué)生和其他相關(guān)人員，其中教師和學(xué)生是最重要的主體。與主體相關(guān)的因素有性別、年齡、性格特征、先前經(jīng)歷、興趣愛好、教育背景等?？腕w因素(考試因素)一般指考試方式、結(jié)構(gòu)、難度、內(nèi)容、目的、重要性、風(fēng)險(xiǎn)程度、施考次數(shù)、權(quán)重等所有與考試有關(guān)的因素。然而，考試的主體和客體都離不開所處的社會(huì)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境因素也會(huì)影響考試的反撥效應(yīng)。社會(huì)環(huán)境因素主要包括與涉考者相關(guān)的重要個(gè)人、家庭狀況、課堂和課外環(huán)境、學(xué)校管理、學(xué)校文化、學(xué)校理念、教育政策、教育背景、教育傳統(tǒng)、教育規(guī)定、社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素、歷史文化因素、社會(huì)價(jià)值評(píng)判、社會(huì)文化傳統(tǒng)等。

主體對(duì)客體的認(rèn)知。本框架根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)主客體的定義對(duì)反撥效應(yīng)的主體和客體進(jìn)行了界定。主體即涉考者主要指教師和學(xué)生，客體指相應(yīng)的考試。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于認(rèn)識(shí)論以及主客體的關(guān)系，本框架提出主體對(duì)客體的認(rèn)知來源于主體與客體的相互作用并由主體建構(gòu)而成?？蚣苤兄黧w與客體之間用加黑加粗的單向箭頭互相指向，表明主體作用于客體，客體也會(huì)反作用于主體。主體對(duì)客體的認(rèn)知包括主體對(duì)考試重要性、難度、設(shè)計(jì)、目的、影響等持有的認(rèn)知。

反撥效應(yīng)影響層面。本框架中第三板塊是關(guān)于考試反撥效應(yīng)影響的層面，包括主體行為心理、主體行為過程和主體行為結(jié)果，其構(gòu)建依據(jù)是Hughes(1993)的“參與者”“過程” “結(jié)果”三分法?？蚣苤兄黧w行為心理主要包括行為動(dòng)機(jī)、考試焦慮、行為期望、行為態(tài)度以及情感反映等心理因素。行為過程具體包括行為方式、行為活動(dòng)、行為內(nèi)容和行為策略等。行為結(jié)果指行為表現(xiàn)及其質(zhì)量等，通?？梢杂每荚嚦煽?jī)進(jìn)行衡量，也可采用學(xué)生自評(píng)或者老師評(píng)定的方式。為全面認(rèn)識(shí)反撥效應(yīng)現(xiàn)象，使反撥效應(yīng)研究具有更好的操作性，在討論反撥效應(yīng)影響的三個(gè)層面時(shí)，本框架還借鑒了黃大勇(2011)的測(cè)試效應(yīng)概念模型，把范圍、方向、強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間納入了反撥效應(yīng)的分析維度。在框架中用無箭頭直線將主體行為心理、主體行為過程和主體行為結(jié)果與維度連接起來?？蚣苤械摹胺秶卑M向和縱向兩個(gè)方面，其中橫向指考試對(duì)課堂和課外的影響，縱向指反撥效應(yīng)對(duì)主體的影響從表層到深層；“方向”是指反撥效應(yīng)的性質(zhì)，即正面的或負(fù)面的反撥效應(yīng)影響；“強(qiáng)度”指測(cè)試所引起的效應(yīng)的大小、強(qiáng)弱；“持續(xù)時(shí)間”是指測(cè)試效應(yīng)持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短。

(3)本框架描述的各部分之間的關(guān)系

本框架從影響因素、主體對(duì)客體的認(rèn)知、主體行為心理、過程和結(jié)果之間均有單向箭頭互相指向，表明它們之間存在互動(dòng)循環(huán)關(guān)系。從影響因素到主體行為結(jié)果自上而下的單向箭頭表示各影響因素相互作用后影響主體對(duì)客體的認(rèn)知，而主體對(duì)客體的認(rèn)知會(huì)影響其行為心理，然后影響其行為過程，最終影響行為結(jié)果。此外，主體對(duì)客體的認(rèn)知還可以直接影響主體的行為過程從而影響行為結(jié)果。從主體行為結(jié)果到影響因素自下而上的單向箭頭表示主體行為結(jié)果也會(huì)對(duì)以后的行為過程、行為心理以及主體對(duì)客體的認(rèn)知和各影響因素產(chǎn)生影響?？蚣苤羞€有單向箭頭從行為結(jié)果直接指向主體對(duì)客體的認(rèn)知以及影響因素，表明行為結(jié)果也會(huì)直接影響以后主體對(duì)客體的認(rèn)知以及各影響因素。如先前的考試對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)面影響大于正面影響，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有促進(jìn)，這就可能會(huì)影響以后學(xué)生對(duì)考試認(rèn)識(shí)，也可能會(huì)影響考試的內(nèi)容、方法、難度的調(diào)整甚至引起與考試相關(guān)的改革等。

3 結(jié)語

無論在國內(nèi)還是國際語言測(cè)試界，反撥效應(yīng)均受到了廣泛關(guān)注。反撥效應(yīng)實(shí)證研究的開展和推進(jìn)需要理論框架的指導(dǎo)。通過對(duì)代表性的反撥效應(yīng)理論模型的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論模型作為反撥效應(yīng)研究框架還存在一些不足。針對(duì)這些不足，本文借鑒了認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，并在參考現(xiàn)有反撥效應(yīng)理論模型和實(shí)證研究基礎(chǔ)上構(gòu)建了反撥效應(yīng)研究理論框架。同以往反撥效應(yīng)理論模型相比，本框架有相關(guān)學(xué)科理論基礎(chǔ)，把主體的認(rèn)知作為反撥效應(yīng)研究的出發(fā)點(diǎn)，重視主體的認(rèn)知在反撥效應(yīng)形成中的調(diào)節(jié)作用，強(qiáng)調(diào)影響主體認(rèn)知的各種因素，框架中包括了更多變量且各變量之間不是孤立呈現(xiàn)，而是用單向箭頭描述了框架內(nèi)部復(fù)雜的互動(dòng)影響關(guān)系，框架中還把四個(gè)維度納入了反撥效應(yīng)影響的分析范圍。在運(yùn)用本框架進(jìn)行反撥效應(yīng)研究時(shí)，研究者可從涉考者行為心理、行為過程以及行為結(jié)果三方面探究考試的反撥效應(yīng)，并從范圍、性質(zhì)、強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間等四個(gè)維度進(jìn)行剖析，較全面地獲悉考試對(duì)主體產(chǎn)生的反撥效應(yīng)。本框架還可用于探究考試反撥效應(yīng)形成的內(nèi)在機(jī)制。在探究反撥效應(yīng)形成機(jī)制時(shí)研究者可以根據(jù)研究目的對(duì)框架中各部分進(jìn)行界定并收集相關(guān)定量數(shù)據(jù)，然后采用結(jié)構(gòu)方程建模的方法探究各變量間的關(guān)系以及影響程度。總之，本框架不但反映了反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性，還較全面系統(tǒng)地揭示了考試反撥效應(yīng)運(yùn)行的機(jī)制，對(duì)未來的反撥效應(yīng)實(shí)證研究具有一定理論參考意義。限于篇幅，本文沒有進(jìn)行理論框架的驗(yàn)證，有關(guān)本框架的相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果筆者將另文進(jìn)行介紹。

本框架是在借鑒相關(guān)領(lǐng)域的理論觀點(diǎn)并吸收了前人研究基礎(chǔ)上構(gòu)建而成的，在一定程度上彌補(bǔ)了當(dāng)前理論模型的不足，不過本框架也有一些局限性，如框架中把性質(zhì)、強(qiáng)度、范圍、時(shí)間四個(gè)維度納入反撥效應(yīng)分析的范圍，使得對(duì)反撥效應(yīng)的認(rèn)識(shí)更全面具體，但由于研究者知識(shí)水平所限，目前尚未找到能反映各維度間關(guān)系的理論模式。此外，本框架僅對(duì)各部分做了宏觀的描述，利用本框架進(jìn)行研究時(shí)研究者需要根據(jù)研究目的和對(duì)象對(duì)框架內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化和界定，給研究者靈活的研究空間，同時(shí)也在一定程度上影響了本框架內(nèi)容的具體性。希望本框架的提出能起到拋磚引玉的作用，也希望學(xué)界同仁們多批評(píng)指正。