周娟華

摘要：“共創(chuàng)成長路”是由香港理工大學石丹理教授領銜、華東師范大學韓曉燕參與的青少年培育計劃，是一種青少年正面教育全面發(fā)展模式。該模式認為：青少年是有待開發(fā)的資源，沒有問題并不意味著“健康成長”，主要通過各種活動來培養(yǎng)青少年成長所需要發(fā)展的十五種關鍵能力，旨在讓學生能預見未來的自己，堅強地面對人生道路上的各種困擾和挑戰(zhàn)，勇敢地去適應社會，最終享受幸福的人生。

關鍵詞：助教職責;課堂教學;教師;學生

中圖分類號：G632.0 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1992-7711（2019）03-0116

在香港，“共創(chuàng)成長路”課程主要在初中開展，而進入內地后逐步由初中課堂走進高中課堂，尤其是在德育一線廣泛運用。筆者所在學校在加入該課程后進行了積極的實踐和推廣，授課教師由傳統(tǒng)的一位教師主導發(fā)展為有助教輔助教學。事實證明，助教走進課堂既有利于課程的順利開展，有利于全面了解學情，又有利于讓越來越多的一線教師走進共創(chuàng)課堂，感受共創(chuàng)魅力。當然，提升助教的能力則有利于優(yōu)化共創(chuàng)課堂。以下，筆者將結合自身的一次助教經歷談談自己的看法。

一、助教的個人定位

助教指的是在大專院校及中小學內，協(xié)助教師教學工作的一種職務。助教在大專院校比較普遍，甚至影響職稱評定。助教要做的工作有指導課業(yè)、批改學生作業(yè)、在系所辦公室值班、監(jiān)考等。而在中小學，助教并不常見，筆者首次接觸助教也是在參與“合作學習”以及“共創(chuàng)成長路”的學習培訓觀摩中。

這兩種教學模式都來源于香港，注重學生的全面發(fā)展。在香港實行的是小班教學，這本來就有利于授課教師了解學情，然而即使是小班教學，依然無法關注所有學生，而助教的參與則有利于更全面地了解學情。在教學設計階段，授課教師主要是設計教學流程及各種活動，有些活動并不是一個人可以完成的，助教的價值就體現出來了。同時，助教也可以適時提出自己的建議，思維可以在交流中碰撞產生火花。在課程實施階段，授課教師主要是按照教學設計展開教學，但是課堂的精彩往往不能預設，而課堂的生成，助教則需要與授課教師共同發(fā)現生成的精彩甚至再次創(chuàng)設情境促進精彩的生成。課程結束后，兩位教師可以共同總結得失，再次提出改進建議，在一次次的思維碰撞及總結歸納中讓課程更加完善。

二、助教的具體職責

1. 參與教學設計，提出優(yōu)化建議

筆者曾在2017年12月有幸前往廣西桂林田中參與了2017年兩廣田家炳年會，并在年會上以助教的身份參與了“共創(chuàng)成長路”的獻課。

這次課程的主題是《BC4.1沉迷的日子》，BC4.1是課程的構念“采取行動能力”。選擇這節(jié)課是因為它已經進行過一次磨課，較為成熟。

考慮到是給異校學生上課，筆者和主備教師對課程進行了一些完善。比如，在原來的教學設計中有一個學生自制的粵語視頻，這是這節(jié)課的一個亮點，但是到達當地后發(fā)現學生是聽不懂粵語的，于是建議在授課時進行適當補充幫助學生理解。另外，視頻結束后，學生將開展活動，用關鍵詞分析手機視頻給主人公帶來的影響，進而依據影響尋找對策，避免沉迷。在確定關鍵詞后，原設計是讓學生隨機選擇關鍵詞進行分析，導致不夠全面。因此，建議授課教師在確定關鍵詞后依據小組分別分派，進而更全面地分析后果提出對策。

2. 熟悉教學流程，適時補位點睛

有人認為助教不過就是分發(fā)資料傳遞麥克風而已，其實遠遠不是如此，單說分發(fā)資料，如果助教是在授課教師說了“有請助教老師分發(fā)資料”后才分發(fā)資料的話，那么并不能產生節(jié)省教學時間讓教學更為流暢的作用。

助教應該要熟悉教學流程，在授課教師通過語言準備進行活動環(huán)節(jié)時完成資料的分發(fā)，并在分發(fā)資料后，迅速了解學生完成工作紙的情況，發(fā)現值得分享的學生答案并傳遞給授課教師。在分享整理學生工作紙形成板書的時候也要考慮到后續(xù)教學流程的需要，而這一切的前提都是熟悉教學流程。

授課教師在課堂上要控制整個教學流程，容易成為整個課堂的焦點，而課堂又是動態(tài)的，在這種情況下，授課教師的心態(tài)偶爾出現偏差導致忘詞的情況也是會出現的，這時助教則需要不留痕跡地提醒授課教師進而完成教學任務。

在擔任《BC4.1沉迷的日子》助教時，學生對于沉迷手機的影響分析并不如我們預設的那樣理想，多個學生分享后依然未涉及最后一個方面的影響，目測授課教師的神情也處于暫時中斷狀態(tài)。這時，麥克風恰好在筆者手上，筆者便結合視頻內容提問啟發(fā)學生，學生很快概括出最后一個影響。其實當時并不知道這樣的做法是否合適，只知道不引導學生回答出來則下一個環(huán)節(jié)無法開展，于是筆者便大膽去做了。在最后的反思環(huán)節(jié)中，筆者發(fā)現了一位學生在工作紙上的精彩分享，但是卻被授課教師多次陰差陽錯地忽略。筆者也同樣大膽地拿起麥克風主導了課堂2分鐘，所幸在評課中，這樣的做法是得到認可甚至是鼓勵的。

因此，面對共創(chuàng)課堂，助教既要分發(fā)物資、分發(fā)獎勵、管理時間，更要科學有效地補位點睛。

3. 共同完成反思，完善教學設計

在獻課結束后，結合評課教師的建議，我們又一次對課程做出了完善。這些完善既涉及授課教師也涉及助教，如助教給授課教師的提示可以更清晰甚至雙方個性定制，授課教師也需要在課程結束后對整個課程進行升華，讓學生既通過一節(jié)課了解共創(chuàng)構念，更通過一節(jié)課去初步感受該構念給未來生活可能帶來的影響。

在《BC4.1沉迷的日子》授課結束后的評課中，上海田家炳中學龐書記便建議對主題進行升華。確實，在課堂上，僅僅是以手機為例來描述“沉迷的日子”，進而讓學生學會“采取行動”。但是人生中會讓人沉迷的并不僅僅是手機，物品甚至人物都會讓人沉迷。而面對各種沉迷，“采取行動”都是我們需要具備的能力。

由此及彼，在日后的共創(chuàng)授課中，我們都可以通過適當升華主題讓學生對構念有更深的理解。

據筆者了解，有時助教僅僅是授課教師在課前幾分鐘找來的臨時外援，助教效果可想而知。同時由于各種原因，并不是所有對“共創(chuàng)成長路”課程有興趣的教師都可以參與培訓輔導，助教的引入，哪怕是擔任“臨時外援”的助教都可以讓越來越多的教師感受“共創(chuàng)”的魅力。當然，這也更進一步體現助教隊伍需要不斷壯大，助教職責需要具體明確。這樣，助教的加入才能夠真正成為優(yōu)化共創(chuàng)課堂的資源。

（作者單位：廣東省肇慶市第六中學 ?526040）