王芳

[摘 要]語文課堂教學中，教師對學生的反應進行智慧理答，能夠引領(lǐng)學生走向課文的最深處，促進學生語言表達能力的發(fā)展。教師要在學生表達膚淺時、表達不準時、表達零碎時、表達無法時進行智慧理答，在追問中深化學生認知，在對比中調(diào)整學生思維，在統(tǒng)整中明確學生思路，在點撥中滲透學習策略，為學生言語表達能力的發(fā)展奠基。

[關(guān)鍵詞]語文課堂;智慧理答;言語能力

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）13-0050-02

著名教育家陶行知說過：“教學的藝術(shù)就在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生回答問題。”由此不難看出，語文課堂教學中對學生的認知和回答進行分析、梳理的重要性。一般來說，理答是教師基于課堂教學目標，對學生的回答進行及時應對和處理的教學策略。語文教學的核心目標是促進學生語言表達能力的發(fā)展。那么，課堂中如何理答才能推動學生言語表達能力的高效發(fā)展呢？

一、表達膚淺時，在追問中深化認知

所謂追問，就是在學生做出回答之后，為了讓學生能夠更加清楚地表達自己或者促發(fā)學生更加深入地思考，教師針對學生的回答在思維、學習方法、表達策略上再次進行富有針對性的指點時，動態(tài)生成的叩問。一般來說，教師所設置的問題或者引導學生進行的言語實踐都會在一定程度上超越學生現(xiàn)有的表達水平，學生需要“跳一跳”才能“摘到果實”。因此，教師要悉心聆聽學生的反饋，在學生表達膚淺之際，及時通過追問的方式，促進學生的認知深化。

如《姥姥的剪紙》一課中，姥姥用一張張鮮活而富含深情的剪紙作品“拴”住了作者。為了讓學生更好地感知姥姥對作者的牽掛，教師利用課文中提及的剪紙作品，組織學生嘗試給這些剪紙作品加一個題目。如對于“一頭老牛定定地站著……聯(lián)結(jié)它們的是一片開闊的草地”，有學生加的題目是“玩耍”，有學生加的是“祖孫情深”。很顯然，這兩個題目都沒有能夠真正關(guān)注到姥姥創(chuàng)作這幅剪紙作品的內(nèi)在情韻，即便第二個“祖孫情深”也只是觸及作品的表層。為此，教師進行了這樣的理答：“語段中的老牛與小兔，你覺得分別代表著誰？‘定定‘出神并沒有寫到玩耍的過程。如果你是姥姥的話，你想在這幅作品中向作者傳遞什么呢？請用你的語言把姥姥想說的話表達出來?！?/p>

縱觀這一案例，教師的理答明顯體現(xiàn)了兩個層次：首先，追問剪紙作品中的動物分別指誰，試圖將學生的認知從淺顯化引向情感化，真正準確解讀了剪紙的內(nèi)蘊;其次，通過角色置換的方式，為學生開掘出語言表達的空間。

二、表達不準時，在對比中積極調(diào)整

在進行自我表達時，學生常常會因為各種原因造成表達不準的尷尬。有的因為詞匯缺乏，難以尋找到最適切的語言;有的因為體悟偏差，使得表達的維度發(fā)生偏離……此時，教師如果直接告知其正確答案，無疑就將學生定位于被動接受的地位。教師應讓學生在積極對比的過程中不斷豐富認知，為他們的表達指明方向。

如在教學《虎門銷煙》后，教師出示了后人為林則徐塑造的雕像，并要求學生結(jié)合課文內(nèi)容思考：“看著這座雕像，你想對林則徐說些什么？”通過思考并展開小組交流之后，一個學生用深情的語言表達了自己對林則徐的感謝之情。學生雖然在一定程度上表達了自己的心聲，但從文本內(nèi)容以及虎門銷煙這一歷史事件的價值和意義來看，僅僅停留在“感謝”的層面并不準確。為此，教師進行了理答：“林則徐銷毀了鴉片，每一個中國人都應該感謝他，但感謝還是遠遠不夠的。你們想，如果我們要給林則徐頒發(fā)感動中國的歷史人物獎，他為什么能夠入選？林則徐的價值是一句感謝就能替代的嗎？”這個學生頓時意識到林則徐為了中華民族的發(fā)展壯大，頂著巨大的壓力，展現(xiàn)了中華兒女不屈不撓、不畏強權(quán)的英雄氣概。因此，我們還應該表達出對其人格魅力的景仰和敬佩之情。在這一情感維度的浸潤下，學生重新調(diào)整語言，分別圍繞著“感謝”“敬佩”等情感維度，調(diào)整了內(nèi)在的認知體驗。

在這一案例中，當學生表達不準時，教師積極引導學生結(jié)合文本內(nèi)容深入探尋，積極對比，明晰了表達的方向，調(diào)整了認知狀態(tài)，讓學生在教師的理答中提升了語言表達能力。

三、表達零碎時，在統(tǒng)整中明確思路

由于學生的認知能力相對有限，尤其是系統(tǒng)而嚴謹?shù)臉?gòu)建思維還相對薄弱，為此，他們在圍繞著具體文本展開評述和表達的過程中，常常會顯得表達零散。對此，教師就需要針對課堂教學中常見的這一狀態(tài)進行及時理答，引導學生將自己的認知條理化、系統(tǒng)化。

如《楓橋夜泊》教學時，教師在學生了解古詩大意的基礎(chǔ)上引導他們練習想象：你覺得詩人在楓橋邊住宿時，看到了什么，聽到了什么？很多學生基于對古詩的理解，選擇詩歌中本來就存在的意象，羅列出月亮、楓橋、漁火、寒山寺等看到的景物以及烏鴉的啼叫聲、寒山寺鐘聲等。這些都反映出學生對詩歌中的景物以及詩歌大意有了初步的認知。但這些相對獨立的意象在學生的腦海中始終都處于割裂的狀態(tài)，學生對詩歌內(nèi)在氣韻的感知也處于零散的狀態(tài)，無法真正體悟到詩人蘊藏在詩歌中的內(nèi)在價值。為此，教師對學生進行了這樣的理答：“這首詩中的事物營造了濃郁的情感氛圍，都集中在一個“愁”字上，你從中可以感受到怎樣的情感？”學生緊扣詩眼“愁”字展開體悟，感受到詩歌內(nèi)在的悲傷、寂寞與憂愁。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導學生借助這些情感體悟，運用具體的語言描述出一幅幅“冷冷秋夜圖”，使詩歌中的畫面和意境得到了最大限度的展現(xiàn)。

在這一案例中，教師針對學生原本散亂的認知展開有效理答，成為一種引領(lǐng)和示范。學生緊扣詩歌內(nèi)在的情感中心，在言語實踐中形成言語運用的智慧，為深入而系統(tǒng)地闡述詩歌內(nèi)蘊奠定了堅實的基礎(chǔ)。

四、表達無法時，在點撥中滲透策略

為了契合新課標，培養(yǎng)學生的語言表達素養(yǎng)，蘇教版教材中很多課文的課后習題都設置了形式不一的隨文練筆，有的旨在遷移模仿，有的重在想象補充，有的重在創(chuàng)生表達……但不管怎樣的形式和要求，對于學生來說都不是唾手可得的。這需要教師在語言表達的實踐過程中進行理答，細化學生的認知思維，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

如《普羅米修斯盜火》課后就有一道練習題：要求學生能夠運用自己的想象描述人們在得到火種之后欣喜若狂的情景。但教師只提出了要求，隨后就做了“甩手掌柜”，學生必然會捉襟見肘。在交流中，學生的表現(xiàn)果然差強人意，只能在人們有了火種之后可能會干些什么這樣的問題上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。這顯然是學生的思維沒有能夠深入、細化造成的。為此，教師就需要引導學生細化表達思路。首先，教師出示了“有的……有的……”的句式，幫助學生從整體“面”的視角建構(gòu)出人們在得到火種之后的活動，借助學生想象出來的“慶祝儀式”“篝火聚會”等具有鮮活畫面感的活動，喚醒學生的感性認知。然后，教師又引導學生從男女老少的角度分別選擇一個角色，緊扣人物的動作、語言、神態(tài)等，嘗試從“點”的角度展開描寫，形成“點面結(jié)合”的立體化表達框架，將人們得到火種之后欣喜若狂的情景表達出來。

在這一案例中，教師真正發(fā)揮了在課堂教學中點撥、引領(lǐng)的作用，在學生能力缺位時，通過不同維度的巧妙引導，不僅明確了學生的內(nèi)在思維，還給予了學生表達方法的指導，讓學生有話可說，有話會說。

閱讀教學是師生雙方不斷對話的過程。任由教師講解，即使再精彩，學生收獲也必然有限;任由學生自主感知，即便再充裕，也無法真正促進學生能力的提升。只有在落實學生主體地位的同時，強化教師對教學節(jié)奏的把控、策略的調(diào)配、信息的整合，不斷擴展學生思維、深化認知體驗、調(diào)整表達邏輯，課堂教學才能趨向生動多彩，才能引領(lǐng)學生的言語表達素養(yǎng)快速發(fā)展。

（責編 劉宇帆）