聊城大學(xué) 李燕飛 香港理工大學(xué) 馮德正

提 要： 近幾年我國(guó)學(xué)者對(duì)多元讀寫的研究多是關(guān)注多模態(tài)資源的選擇與協(xié)調(diào)，而缺少對(duì)這一新教學(xué)法的核心步驟的系統(tǒng)闡釋。鑒于此，本文借助系統(tǒng)功能理論框架，包括語類語境、系統(tǒng)選擇、元功能與符號(hào)層級(jí)等思想，并以2018年“華文杯”師范院校師范生英語教學(xué)技能大賽中的教學(xué)實(shí)例為語料，闡釋多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)核心步驟。本研究一方面為設(shè)計(jì)多元讀寫教學(xué)提供明確的選擇系統(tǒng)，另一方面也擴(kuò)展系統(tǒng)功能理論在多元讀寫領(lǐng)域的“適用性”。

一、 引言

自“多元讀寫教育學(xué)： 設(shè)計(jì)社會(huì)未來”(New London Group， 1996，以下縮寫為NLG)發(fā)表以來，多元讀寫成為教育學(xué)與多模態(tài)研究的熱點(diǎn)。近十幾年來，大量相關(guān)專著與論文集應(yīng)運(yùn)而生(如Cope & Kalantzis， 2000； Kress， 2003； Cole & Pullen， 2010； Mills， 2011)。在我國(guó)，一方面，多元讀寫理論框架及其對(duì)英語教育的啟示得到全面介紹與闡釋(如朱永生，2008；葛俊麗、羅曉燕，2010等)；另一方面，研究者開始將多元讀寫教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)并通過實(shí)證研究考察其實(shí)際效果(如韋琴紅，2009；張義君，2011；王梅，2012)。但上述研究主要關(guān)注的是如何在課堂上選擇、設(shè)計(jì)、協(xié)調(diào)幻燈片、影像等多模態(tài)資源，對(duì)于多元讀寫作為教學(xué)法的四個(gè)核心步驟，即實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評(píng)性框定與轉(zhuǎn)化實(shí)踐，一般只是簡(jiǎn)單解釋概念，而沒有提出具有可操作性的課堂教學(xué)模式。如果沒有這一核心設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)雖然大量使用幻燈片、影像等多模態(tài)資源，也可能只是“新瓶裝舊酒”，仍然使用聽說法或語法翻譯法等傳統(tǒng)教學(xué)法。這也是當(dāng)前新媒體教學(xué)中的突出問題(Cope & Kalantzis， 2009； Qi， Sun & Feng， 2015)。這在很大程度上是由于多元讀寫教學(xué)法缺乏系統(tǒng)、明確的教學(xué)模式和容易操作的理論框架。在英語教學(xué)高度多媒體、多模態(tài)化的今天，我們亟需提出更加清晰的多元讀寫教學(xué)理論框架。鑒于此，本研究根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，提出了基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的多元讀寫教學(xué)法框架。下面我們首先簡(jiǎn)要介紹多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)步驟及其與系統(tǒng)功能理論的一致性，然后借助系統(tǒng)功能理論，并以2018年第八屆“華文杯”師范院校師范生英語教學(xué)技能大賽中的教學(xué)實(shí)例為語料，詳細(xì)闡釋每一個(gè)步驟的內(nèi)涵。

二、 多元讀寫教學(xué)法與系統(tǒng)功能理論的互補(bǔ)性

為了應(yīng)對(duì)日益多模態(tài)、多媒體化的課堂教學(xué)，新倫敦學(xué)派提出“多元讀寫”這一概念(NLG， 1996)。雖然多元讀寫教學(xué)法與社會(huì)符號(hào)學(xué)/系統(tǒng)功能理論密不可分(Kress， 2003； Cole & Pullen， 2010)，但很少有研究探討二者具體框架之間的關(guān)系。本文借助系統(tǒng)功能理論闡釋多元讀寫教學(xué)法是基于系統(tǒng)功能理論的“適用性”(appliability)(Mahboob & Knight， 2010)，也就是說，它可以成為解決教育教學(xué)問題的“資源”。下面我們將簡(jiǎn)要論述多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)要素與系統(tǒng)功能理論的關(guān)系。

1) 實(shí)景實(shí)踐(situated practice)。實(shí)景實(shí)踐是指英語教學(xué)應(yīng)置于真實(shí)語境中。如果我們的教學(xué)目的是讓學(xué)生在交際、寫作等實(shí)踐中熟練運(yùn)用知識(shí)，那么我們必須讓他們沉浸在真實(shí)的實(shí)踐中(NLG， 1996)。這與系統(tǒng)功能語言學(xué)的符號(hào)觀是一致的。系統(tǒng)功能語言學(xué)認(rèn)為語言是一種社會(huì)符號(hào)，其意義來源于其在交際過程中的社會(huì)功能(Halliday， 1994： 16)；而語言交際不可能在真空里進(jìn)行，它必須發(fā)生在一定的場(chǎng)合或語境里。也就是說，語言與語境是相互依存、相互實(shí)現(xiàn)的符號(hào)系統(tǒng)。根據(jù)Martin(1992)，語境是制約語言使用并由語言建構(gòu)的隱性符號(hào)系統(tǒng)，因此語言的內(nèi)部特征與其在社會(huì)文化語境及情境語境中的功能是密不可分的。

2) 明確指導(dǎo)(overt instruction)。其內(nèi)容主要是多模態(tài)設(shè)計(jì)資源的元語言系統(tǒng)。多元讀寫理論用“設(shè)計(jì)”這一概念取代“語法”，蘊(yùn)含著教學(xué)法的兩個(gè)重要轉(zhuǎn)變： 第一，從語言的“法則”到其他符號(hào)系統(tǒng)的“法則”(如視覺語法)，將設(shè)計(jì)意義的資源從語言擴(kuò)展到圖像、手勢(shì)等多模態(tài)符號(hào)；第二，從語法為中心到語義為中心，即讀寫能力訓(xùn)練不是對(duì)語法規(guī)則的重復(fù)操練，而是明確指導(dǎo)學(xué)生如何在真實(shí)語境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。這與系統(tǒng)功能語言學(xué)的語法觀是一致的。系統(tǒng)功能語法首先考慮聚合關(guān)系(paradigmatic relations)；它將語言解讀為一個(gè)可供選擇的、建構(gòu)意義的資源系統(tǒng)，而不是一系列結(jié)構(gòu)規(guī)則(Halliday， 1994： 15)。同時(shí)，系統(tǒng)功能理論認(rèn)為語言的意義不是一系列的真值，而是其在交際中的功能，包括概念功能、人際功能、組篇功能。多模態(tài)語篇分析學(xué)者認(rèn)為，視覺圖像、肢體語言等社會(huì)符號(hào)同樣具有上述三個(gè)元功能(如Kress & van Leeuwen， 2006)，而多模態(tài)研究的主要任務(wù)就是找出各種社會(huì)符號(hào)的表意系統(tǒng)，亦即建立“語法”體系。系統(tǒng)功能視角的語言和多模態(tài)“語法”體系為多元讀寫教學(xué)法的“明確指導(dǎo)”提供了有效的理論框架。

3) 批評(píng)框定(critical framing)。NLG(1996)強(qiáng)調(diào)，讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化與意識(shí)形態(tài)是不可分割的，而批評(píng)框定就是使學(xué)生在實(shí)景實(shí)踐中通過教師的明確指導(dǎo)，了解(多模態(tài))語篇中的價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)。批評(píng)框定并不是讓學(xué)生持負(fù)面態(tài)度對(duì)事物進(jìn)行批判，其核心是培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，使其能夠?qū)φZ篇及其蘊(yùn)含的社會(huì)文化現(xiàn)象進(jìn)行客觀理性的分析。然而，價(jià)值觀與文化通常不是顯而易見的，而是隱藏在詞匯選擇、句式使用、圖片設(shè)計(jì)等語篇意義中，而目前廣大教師缺乏切實(shí)有效的理論與方法指導(dǎo)，很難全面理解教材中的價(jià)值觀并在課堂教學(xué)中進(jìn)行明確闡釋(馮德正，2015)。系統(tǒng)功能理論恰恰為分析價(jià)值觀、文化與意識(shí)形態(tài)的建構(gòu)提供了強(qiáng)大的理論工具，并被廣泛應(yīng)用于批評(píng)性語篇分析中(Fairclough， 1992； Wodak， 2001)。

4) 轉(zhuǎn)化實(shí)踐(transformed practice)。轉(zhuǎn)化實(shí)踐是指學(xué)生在新的社會(huì)文化語境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的過程，而該過程中獨(dú)立解讀與建構(gòu)多模態(tài)語篇的能力即是多元讀寫能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的轉(zhuǎn)化實(shí)踐包括“適當(dāng)性”與“創(chuàng)新性”兩個(gè)方面，也就是說，學(xué)生不僅能夠恰當(dāng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，而且能夠超越所學(xué)知識(shí)，創(chuàng)造性地解決新問題。轉(zhuǎn)化實(shí)踐的前提是學(xué)生理解語篇建構(gòu)的元語言并具備分析能力，亦即系統(tǒng)功能理論指導(dǎo)下的明確指導(dǎo)與批評(píng)框定兩個(gè)步驟。同時(shí)，轉(zhuǎn)化實(shí)踐也應(yīng)該是實(shí)景實(shí)踐。根據(jù)系統(tǒng)功能理論中語言與語境的相互依存關(guān)系，學(xué)生一方面理解新語境與交際目的對(duì)語言(包括詞匯、語法、語篇結(jié)構(gòu)等)的要求，另一方面通過所學(xué)語言在新語境中建構(gòu)意義，實(shí)現(xiàn)交際目的。

三、 語境理論與實(shí)景實(shí)踐

多元讀寫教學(xué)法的第一個(gè)原則是實(shí)景實(shí)踐(situated practice)。本文提出系統(tǒng)功能語言學(xué)的語境理論能夠提供更具可操作性的實(shí)景實(shí)踐框架，明確指導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。Martin(1992)將語境特征歸納為語類(genre)和語域(register)兩個(gè)層次。其中語類(或體裁)是“講話者作為文化成員參與的有步驟、有目標(biāo)、有目的的活動(dòng)”，而語域包括語場(chǎng)(field，指社會(huì)活動(dòng)類型，如家庭生活、貿(mào)易、課堂等)，語旨(tenor，指會(huì)話各方之間的關(guān)系，如地位、親疏等)，語式(mode，指信息交流的渠道，如書面語、口語、幻燈片等)。下面我們將建立基于語類語域框架的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，為闡釋實(shí)景實(shí)踐的設(shè)計(jì)提供明確的、可操作的元語言體系。

3.1 語類真實(shí)性與教學(xué)材料選擇

由于聽說教學(xué)法在中國(guó)的深遠(yuǎn)影響，很多中小學(xué)英語教師的教學(xué)目的是讓學(xué)生更加熟悉在范例中使用的詞匯與語法結(jié)構(gòu)，而不是使用英語進(jìn)行溝通。因此，教學(xué)材料往往是為了練習(xí)詞匯語法而生硬創(chuàng)造的例句，而不是真實(shí)語境中的語言。與聽說教學(xué)法不同，交際教學(xué)法注重幫助學(xué)生在不同情境下使用目標(biāo)語言并了解使用語言的功能用處。但是，交際教學(xué)法過多側(cè)重日常情景中的口語交際，而對(duì)其他語境中的英語使用(如各種書面語類的寫作)關(guān)注不足。

就語類真實(shí)性而言，英語課程需要選擇不同的教學(xué)材料，使學(xué)生熟悉不同語類的交際目的與語言、文體等特征。根據(jù)Martin & Rose (2008)的分類，我們區(qū)分六種語類： 描寫類(如事物、事件)，敘事類(如個(gè)人經(jīng)歷、故事)，指令類(如說明、指示)，報(bào)道類(如新聞報(bào)道)，闡釋類(如原因、原理)和議論類(如評(píng)論、辯論)。圖1為英語教學(xué)材料中所包含的語類系統(tǒng)。我們首先區(qū)分是否為真實(shí)語類。在聽說法或翻譯法教學(xué)中，教材中充斥著為了操練某些詞匯、句型而生硬創(chuàng)造的句子與語篇，而非真實(shí)使用的語類。就真實(shí)語類而言，交際教學(xué)法主要使用日常交際語類，實(shí)現(xiàn)方式主要是口語話語；而多元讀寫教學(xué)法要求上述六種語類合理、均衡搭配，其實(shí)現(xiàn)方式是包括語言(口語與書面語)、圖像、肢體語言等在內(nèi)的多模態(tài)話語。

圖1 英語教學(xué)材料語類系統(tǒng)

根據(jù)實(shí)景實(shí)踐中的語類真實(shí)性，英語教學(xué)應(yīng)遵循如下三個(gè)原則： (1) 將詞匯、語法教學(xué)置于真實(shí)的、具有特定社會(huì)功能的(多模態(tài))語篇中。如教育部2011版《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下稱“標(biāo)準(zhǔn)2011”)所強(qiáng)調(diào)的，課堂教學(xué)應(yīng)“提供貼近學(xué)生、貼近生活、貼近時(shí)代的英語學(xué)習(xí)資源。創(chuàng)造性的開發(fā)和利用現(xiàn)實(shí)生活中鮮活的英語學(xué)習(xí)資源，積極利用音像、廣播、電視、書報(bào)雜志、網(wǎng)絡(luò)信息等，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的渠道”。(2) 合理配置不同語類的比重， 并隨著年級(jí)變化適時(shí)調(diào)整語類分布。不同語類具有不同的復(fù)雜性與抽象性，因此，在低年級(jí)應(yīng)該多選擇日常會(huì)話、簡(jiǎn)單描寫、故事等，而在高年級(jí)逐漸加大新聞報(bào)道、議論文與科技類文章的比重(Guo， 2015)。(3) 明確指導(dǎo)各種語類的交際目的、結(jié)構(gòu)與語言特征。根據(jù)系統(tǒng)功能理論，語類是由語言或其他符號(hào)體系實(shí)現(xiàn)的，而不同語類有不同的社會(huì)功能、結(jié)構(gòu)潛勢(shì)與語篇語義特征。因此，英語教師需要了解語類的元語言，明確闡釋語類特征，這也是語類教學(xué)法(genre-based pedagogy)的基本思想(張先剛，2013)。

3.2 語域真實(shí)性與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)2011》的要求，要掌握詞匯語法在語言實(shí)踐中的功能，除了選擇真實(shí)的語類，還要在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)生活中語言使用場(chǎng)景相一致的情景語境，即實(shí)景實(shí)踐中的語域真實(shí)性。因此，課堂教學(xué)需要合理模擬真實(shí)的交際內(nèi)容、人際關(guān)系等，使學(xué)生可以利用英語建構(gòu)活動(dòng)內(nèi)容(語場(chǎng))、人際關(guān)系(語旨)與溝通渠道(語式)。根據(jù)教學(xué)中情景語境的設(shè)計(jì)情況和系統(tǒng)功能語言學(xué)的語域理論，我們提出如圖2所示的選擇系統(tǒng)。

圖2 課堂教學(xué)情景語境設(shè)計(jì)選擇

與教材語類框架一樣，該系統(tǒng)首先區(qū)分課堂教學(xué)是否有情景語境。傳統(tǒng)的英語教學(xué)通常采用對(duì)語法結(jié)構(gòu)和規(guī)則進(jìn)行講解和機(jī)械訓(xùn)練的方式，忽略語法在語境中的用法和其特有的表意功能(王薔，2011)。我們根據(jù)系統(tǒng)功能語域理論，提出情境語境設(shè)計(jì)的三個(gè)維度作為課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)原則。為了涵蓋圖像、肢體語言等多模態(tài)資源，我們用活動(dòng)內(nèi)容、人際關(guān)系、溝通渠道代替語場(chǎng)、語旨、語式三個(gè)語言學(xué)概念?；顒?dòng)內(nèi)容指符號(hào)行為所建構(gòu)的社會(huì)活動(dòng)的范圍，包括日常交際(如問候、分享)和專業(yè)交際(如報(bào)道、辯論)。這些活動(dòng)內(nèi)容所形成的語篇與圖1的語類系統(tǒng)相對(duì)應(yīng)。需要指出的是，日常交際和專業(yè)交際并不是截然分開的，而是一個(gè)漸進(jìn)的過程(在圖2中用斜中括號(hào)表示)。也就是說，學(xué)生在從低年級(jí)到高年級(jí)的過程中，所接觸的社會(huì)活動(dòng)應(yīng)該從容易理解的、熟悉的身邊事逐漸擴(kuò)展到更加抽象的、陌生的政治、經(jīng)濟(jì)、科技等話題。遵循這一原則，課堂教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)不同類型的活動(dòng)，如從日常的相遇問候、家庭做客等到專業(yè)的模擬法庭辯論與模擬求職面試。

除了活動(dòng)內(nèi)容，不同社會(huì)活動(dòng)同時(shí)包含不同人際關(guān)系的建構(gòu)。我們區(qū)分個(gè)人關(guān)系(如家人、同學(xué)關(guān)系)與專業(yè)關(guān)系(如雇傭、同事關(guān)系)，分別對(duì)應(yīng)日常交際與專業(yè)交際。就人際關(guān)系的距離而言，一般來說，個(gè)人關(guān)系距離較近，而專業(yè)關(guān)系距離較遠(yuǎn)且更加抽象(例如不同社會(huì)群體之間的關(guān)系)(Guo， 2015)。因此，教師在設(shè)計(jì)分組實(shí)踐時(shí)應(yīng)明確各成員之間的關(guān)系。同時(shí)，任何社會(huì)關(guān)系的建立都離不開溝通渠道。我們區(qū)分語言和非語言兩種渠道。多元讀寫教學(xué)法強(qiáng)調(diào)圖像、肢體語言、音樂、課堂布局等多模態(tài)資源在課堂意義設(shè)計(jì)中的作用。因此，除了分組討論(葛俊麗、羅曉燕，2009)，課堂教學(xué)應(yīng)借助圖畫書、影像、電腦軟件等資源設(shè)計(jì)真實(shí)而多樣的社會(huì)場(chǎng)景。下面我們以2018年第八屆“華文杯”師范院校英語專業(yè)教學(xué)技能大賽中獲得特等獎(jiǎng)的一個(gè)微格教學(xué)為例，來進(jìn)一步闡釋上述提出的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的三個(gè)維度指導(dǎo)原則。該微格教學(xué)的內(nèi)容選自人教版高一年級(jí)英語教材的一篇關(guān)于奧運(yùn)會(huì)知識(shí)及奧運(yùn)精神的新聞訪談，參賽選手充分利用多屆奧運(yùn)會(huì)的圖片、視頻、音頻等多模態(tài)資源構(gòu)建了有關(guān)奧運(yùn)會(huì)的主題內(nèi)容，教師和學(xué)生以記者-觀眾提問訪談的形式討論上述多模態(tài)資源所呈現(xiàn)的奧運(yùn)會(huì)起源、發(fā)展、奧運(yùn)知識(shí)和奧運(yùn)精神等內(nèi)容。整個(gè)微格教學(xué)的焦點(diǎn)不是對(duì)語言結(jié)構(gòu)的分析和操練，而是聚焦于語言的表意功能，關(guān)注如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言結(jié)構(gòu)和形式來完成記者-觀眾之間這一有關(guān)奧運(yùn)知識(shí)和精神的新聞訪談活動(dòng)，其目的是真正培養(yǎng)學(xué)生能夠獨(dú)立理解和建構(gòu)意義的能力。

四、 系統(tǒng)功能思想與明確指導(dǎo)

如第2節(jié)所述，用“設(shè)計(jì)”這一概念取代“語法”蘊(yùn)含著從語法為中心到語義為中心的轉(zhuǎn)變，即讀寫能力訓(xùn)練不是對(duì)語法規(guī)則的重復(fù)操練，而是明確指導(dǎo)學(xué)生如何在真實(shí)語境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。明確指導(dǎo)的內(nèi)涵可概括為多模態(tài)設(shè)計(jì)資源的元語言系統(tǒng)與科學(xué)有效的指導(dǎo)方法，即指導(dǎo)的內(nèi)容和方法兩方面。接下來，我們借助系統(tǒng)功能語法，提出實(shí)現(xiàn)明確指導(dǎo)的理論框架。

4.1 系統(tǒng)功能思想與多模態(tài)設(shè)計(jì)資源

明確指導(dǎo)的內(nèi)容主要是多模態(tài)設(shè)計(jì)資源的元語言系統(tǒng)，可概括為如下兩個(gè)方面： (1) 語言、圖像等符號(hào)資源的意義產(chǎn)生機(jī)制(與傳統(tǒng)意義的語法類似)；(2) 符號(hào)資源、語篇語義、交際目的、社會(huì)文化等要素之間的關(guān)系。這兩方面內(nèi)容可以分別在系統(tǒng)功能與符號(hào)層級(jí)框架內(nèi)得到全面闡釋。

在傳統(tǒng)英語教學(xué)中，語法被認(rèn)為是產(chǎn)生正確句子的規(guī)則體系，因此課堂教學(xué)往往側(cè)重通過機(jī)械訓(xùn)練使學(xué)生記住這些規(guī)則。與之不同，系統(tǒng)功能語法首先考慮聚合關(guān)系(paradigmatic relations)；它將語言解讀為一個(gè)可供選擇的、建構(gòu)意義的資源系統(tǒng)，而不是一系列結(jié)構(gòu)規(guī)則(Halliday， 1994： 15)。與之相對(duì)應(yīng)，系統(tǒng)功能理論認(rèn)為語言的意義不是一系列的真值，而是其在交際中的功能，包括概念功能、人際功能、組篇功能。多模態(tài)語篇分析學(xué)者認(rèn)為，視覺圖像、肢體語言等社會(huì)符號(hào)同樣具有上述三個(gè)元功能(如Kress & van Leeuwen， 2006)，而多模態(tài)研究的主要任務(wù)就是找出各種社會(huì)符號(hào)的表意系統(tǒng)，亦即建立“語法”體系。許多學(xué)者已經(jīng)為圖像、建筑物、手勢(shì)、數(shù)學(xué)符號(hào)、圖表、音樂等建立了系統(tǒng)的語法體系。在英語教學(xué)中，一方面，教師需要轉(zhuǎn)變思想，了解系統(tǒng)功能語法，指導(dǎo)學(xué)生通過符號(hào)選擇建構(gòu)意義；另一方面，研究者要積極參與英語教師培訓(xùn)并與一線教師開展教研合作(如Qi、 Sun & Feng， 2015)。這方面最大的挑戰(zhàn)是語言學(xué)論文專業(yè)性太強(qiáng)，使得廣大不熟悉相關(guān)理論的一線外語教師望塵莫及(廖傳風(fēng)，2011)。不過，很多功能語言學(xué)者已經(jīng)在這方面做出有益的探索(如Christie， 2005； Polias & Forey， 2016)。

在Cope & Klantzis (2009)對(duì)多元讀寫理論的新發(fā)展中，他們將明確指導(dǎo)的內(nèi)容從上述具體的符號(hào)系統(tǒng)擴(kuò)展到符號(hào)資源與語篇語義、社會(huì)文化語境等要素之間的關(guān)系。我們認(rèn)為，系統(tǒng)功能語言學(xué)的符號(hào)層級(jí)理論可以準(zhǔn)確闡釋這種復(fù)雜關(guān)系。傳統(tǒng)英語教學(xué)將語言內(nèi)部的詞匯語法知識(shí)與語言外部的交際目的、文化價(jià)值等割裂開來(王薔，2011)；與之不同，系統(tǒng)功能理論將語言與語境視為相互實(shí)現(xiàn)的符號(hào)系統(tǒng)，其中語境包括語類與語域兩個(gè)層次，語言包括語音/詞形、詞匯語法、語篇語義三個(gè)層次。系統(tǒng)功能理論對(duì)英語教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義主要有兩方面。首先，英語教學(xué)要同時(shí)關(guān)注語言形式、語言功能與文化價(jià)值等方面。這與《標(biāo)準(zhǔn)2011》提出的英語課程從知識(shí)觀(詞匯語法知識(shí))過渡到功能觀(交際工具)與人文觀(情感、價(jià)值觀等)并重的要求是一致的。其次，層次之間的實(shí)現(xiàn)關(guān)系為明確指導(dǎo)英語作為交際工具和人文價(jià)值觀載體的意義建構(gòu)提供了理論支持。我們需要在各個(gè)層面建立元語言系統(tǒng)，例如指導(dǎo)如何設(shè)計(jì)語篇特征，建構(gòu)特定的語類語境(參見圖1～圖2)，實(shí)現(xiàn)特定交際目的。

4.2 人際意義與課堂話語策略

NLG (1996)指出，明確指導(dǎo)并不意味著將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，而是一種積極地干預(yù)與引導(dǎo)，需要科學(xué)有效的指導(dǎo)方法。教師要首先引導(dǎo)學(xué)生積極思考，嘗試意義建構(gòu)，在學(xué)生最需要的時(shí)候根據(jù)實(shí)際情況給予及時(shí)、明確的指導(dǎo)，然后逐漸減少指導(dǎo)，使學(xué)生能夠獨(dú)立建構(gòu)意義(NLG， 1996； Mills， 2011)。我們發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)功能理論的人際意義框架可以為闡釋明確指導(dǎo)的話語策略提供清晰的框架。人際意義關(guān)注的是信息或物品/服務(wù)的交換，包括求取與給予，以及在此過程中話語角色與人際關(guān)系的建構(gòu)(參見Halliday， 1994，本文不再贅述)。在話語過程中，發(fā)話者選擇一個(gè)話語角色，同時(shí)分配給聽話者一個(gè)相應(yīng)的角色(如問答角色的選擇與分配)。不同的話語角色由不同的語氣實(shí)現(xiàn)，包括陳述語氣、疑問語氣和祈使語氣。在課堂教學(xué)中，教師可以通過選擇不同的語氣分配給學(xué)生不同的角色，引導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)，提高學(xué)生參與度。下面我們通過對(duì)比第八屆“華文杯”英語專業(yè)師范生教學(xué)技能大賽中獲得特等獎(jiǎng)和三等獎(jiǎng)的兩節(jié)相同教學(xué)內(nèi)容的微格教學(xué)實(shí)例來考察語氣的使用。我們對(duì)教師話語的語氣進(jìn)行標(biāo)注，得到如表1所示的分布情況。

表1 教師語氣選擇實(shí)例

我們可以發(fā)現(xiàn)，在教師甲的課堂上，疑問句和陳述句的分布比較均勻，疑問句較多，說明教師注重通過提問或指定學(xué)生回答問題引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。反觀教師乙的話語，她直接給學(xué)生交代了語篇的主旨大意，更多的是關(guān)注詞匯和句型的解釋和分析，因此句子大多是陳述句，是以教師為中心的知識(shí)灌輸。下面我們具體分析教師甲如何通過提問和反饋(即包含Initiation， Response， Feedback的IRF結(jié)構(gòu)，Sinclair & Coulthard， 1975)實(shí)現(xiàn)有效的明確指導(dǎo)。該微格教學(xué)的教學(xué)材料是高中教材中一篇關(guān)于英國(guó)動(dòng)物學(xué)家Jane Goodall 的傳記，講述的是Jane Goodall的科學(xué)成就及對(duì)非洲黑猩猩等野生動(dòng)物的保護(hù)。兩個(gè)教師在微格教學(xué)中都呈現(xiàn)的是語篇的讀前環(huán)節(jié)，教師甲善于合理設(shè)計(jì)問題，指導(dǎo)學(xué)生通過與課文相關(guān)的圖片、視頻等推測(cè)和理解語篇內(nèi)容。在學(xué)生觀看視頻和圖片之后她用IRF結(jié)構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)故事意義，如表2所示。

表2 教師甲IRF結(jié)構(gòu)示例

我們認(rèn)為，在多元讀寫框架內(nèi)，應(yīng)該將IRF結(jié)構(gòu)作為明確指導(dǎo)的基本策略。一方面，教師應(yīng)考慮如何設(shè)置問題，設(shè)計(jì)何種問題，設(shè)計(jì)多少問題，何時(shí)提問等(Cullen， 1998； Mills， 2011)。另一方面，反饋的類型與時(shí)機(jī)也至關(guān)重要(Cullen， 2002； Sinclair & Coulthard， 1975)。根據(jù)Cullen (2002)，我們可以區(qū)分認(rèn)可(support)，確認(rèn)(check)，否認(rèn)(deny)，重復(fù)(repetition)，改述(reformulation)與詳述(elaboration)六種策略(參見Qi、 Sun & Feng， 2015)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)合理搭配各種反饋，一方面給予學(xué)生適當(dāng)?shù)恼J(rèn)可與鼓勵(lì)，另一方面更要根據(jù)學(xué)生的回答通過改述、詳述等方式為新知識(shí)建構(gòu)提供明確指導(dǎo)。

五、 社會(huì)符號(hào)觀與批評(píng)框定

NLG(1996)強(qiáng)調(diào)，讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化、意識(shí)形態(tài)是不可分割的，而批評(píng)框定就是使學(xué)生在實(shí)景實(shí)踐中，通過教師的明確指導(dǎo)了解(多模態(tài))語篇中的價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)。我們區(qū)分批評(píng)框定的兩個(gè)維度： 一是批判性思維與分析能力的培養(yǎng)，二是正面價(jià)值觀的培養(yǎng)(即人文道德教育)。第一個(gè)維度在批評(píng)性語篇分析已經(jīng)有很多理論框架(如Fairclough， 1992； van Leeuwen, 2008等)，限于篇幅，本文不再贅述。鑒于《標(biāo)準(zhǔn)2011》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)2017》對(duì)人文素質(zhì)教育的重視，本節(jié)我們將著重探討正面價(jià)值觀在教學(xué)材料中的建構(gòu)，為英語教學(xué)中的道德教育提供初步的元語言體系。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)2017》明確提出英語課程要具有育人功能，要發(fā)展學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)等學(xué)科核心素養(yǎng)，英語課程應(yīng)以德育為魂，幫助學(xué)生形成良好的品格和正確的人生觀和價(jià)值觀等內(nèi)容。這與多元讀寫理論將讀寫行為視為“反映并建構(gòu)主流價(jià)值觀與信念的社會(huì)文化行為”的觀點(diǎn)是一致的(Gee， 1996： 1) 。因此，教師在教學(xué)過程中一方面應(yīng)該選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料(如影音資料)，另一方面對(duì)教材中的情感態(tài)度、人文價(jià)值觀、文化差異等進(jìn)行明確指導(dǎo)。如第4.1節(jié)所述，語言知識(shí)(讀寫能力)與人文價(jià)值觀的關(guān)系可以在系統(tǒng)功能的層級(jí)框架內(nèi)得到全面闡釋。也就是說，價(jià)值觀是由語言(多模態(tài))意義的選擇實(shí)現(xiàn)的，因此，我們可以通過建立英語教學(xué)材料中可供選擇的意義系統(tǒng)，明確指導(dǎo)價(jià)值觀的建構(gòu)。馮德正(2015)提出建立教材、影像資料等多模態(tài)語篇中正面價(jià)值觀建構(gòu)的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，如圖3所示。

圖3 正面價(jià)值觀的多模態(tài)語篇建構(gòu)(基于馮德正，2015)

該系統(tǒng)首先區(qū)分評(píng)判式與嵌入式兩種建構(gòu)策略，前者通過評(píng)判者(如教材編者、教師)的態(tài)度話語建構(gòu)，后者通過多模態(tài)語篇本身的人物特征或敘事情節(jié)建構(gòu)。就評(píng)判式建構(gòu)而言，我們區(qū)分由態(tài)度詞匯實(shí)現(xiàn)的顯性評(píng)判(如善良、堅(jiān)強(qiáng)、誠(chéng)實(shí)等)和由陳述事實(shí)實(shí)現(xiàn)的隱性評(píng)判(如“他堅(jiān)持在荒山植樹二十年”、“她將所有積蓄都捐獻(xiàn)給了孤兒院”等)。如果教材包含隱性評(píng)判，教師則需要在課堂教學(xué)中明確其立場(chǎng)，使學(xué)生清楚某種行為是否可取。例如，在上節(jié)分析的獲得特等獎(jiǎng)的微格教學(xué)中，為了介紹Jane Goodall這一偉大女性，教師甲在導(dǎo)入環(huán)節(jié)利用圖片、視頻等多模態(tài)資源對(duì)比了古代及現(xiàn)代女性在家庭、工作等環(huán)境中的差異性，介紹了屠呦呦等取得重大成就的女性，明確指出女性的角色不僅僅局限于家庭，也可以在科學(xué)等領(lǐng)域作出卓越的成就。就嵌入式建構(gòu)而言，正面價(jià)值觀首先可能暗含在人物特征中，由動(dòng)作過程、分析過程等實(shí)現(xiàn)(如教材或影像材料中的人物行為、穿著打扮、職業(yè)身份等)。同隱性評(píng)判一樣，教師需要明確指導(dǎo)對(duì)故事人物的評(píng)價(jià)，或是褒獎(jiǎng)鼓勵(lì)，或是批判打擊，幫助學(xué)生建立正確的價(jià)值取向。其次，正面價(jià)值觀也可以由多模態(tài)語篇的情節(jié)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)。我們提出敘事設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的兩種方式： 人物對(duì)立情節(jié)中的沖突結(jié)局(即代表正面價(jià)值觀的人物戰(zhàn)勝代表負(fù)面價(jià)值觀的人物)與無人物對(duì)立情節(jié)中的人物發(fā)展(即人物從負(fù)面到正面的改變)。在中小學(xué)教材中，第二類情況更符合道德教育的需要，較為多見。例如在某小學(xué)二年級(jí)教材的一篇課文中，主人公由于愛吃垃圾食品導(dǎo)致身體虛弱，賽跑總是落在最后，經(jīng)過老師講解，他意識(shí)到要多吃健康食品，幾個(gè)月后比賽成為第一名。通過人物的改變，該故事傳達(dá)了健康飲食的價(jià)值觀念。嵌入式價(jià)值觀將價(jià)值觀的表征資源從評(píng)判者話語擴(kuò)展到各種多模態(tài)語篇載體。在新媒體時(shí)代，學(xué)生每天從影視、網(wǎng)絡(luò)、游戲等媒介接受大量良莠不齊的信息，因此，在課堂上明確指導(dǎo)價(jià)值觀的建構(gòu)對(duì)學(xué)生吸取思想營(yíng)養(yǎng)，同時(shí)識(shí)別、摒棄負(fù)面價(jià)值觀具有重要意義。

六、 結(jié)語： 適用語言學(xué)與轉(zhuǎn)化實(shí)踐

在英語教學(xué)高度多媒體、多模態(tài)化的今天，提出更加系統(tǒng)、明確的多元讀寫教學(xué)模式，有效利用多模態(tài)資源，提高學(xué)生的多元讀寫能力是當(dāng)務(wù)之急。本文提出借助系統(tǒng)功能理論框架，包括語類語域、系統(tǒng)選擇、元功能與符號(hào)層級(jí)等思想，闡釋多元讀寫教學(xué)法的實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評(píng)框定三個(gè)核心概念。需要強(qiáng)調(diào)的是，實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)與批評(píng)框定并不是互相獨(dú)立或順序搭配的，而是互相滲透、共同實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化實(shí)踐。也就是說，在教學(xué)過程中，教師一方面需要對(duì)解讀真實(shí)語篇中意義與價(jià)值觀的多模態(tài)建構(gòu)進(jìn)行明確指導(dǎo)，另一方面需要設(shè)計(jì)實(shí)際的語言使用情境，根據(jù)需要明確指導(dǎo)交際過程中意義的多模態(tài)建構(gòu)方法與策略。這種獨(dú)立解讀與建構(gòu)多模態(tài)語篇的能力即是多元讀寫能力，而學(xué)生通過這種能力進(jìn)行新的語篇實(shí)踐即是“轉(zhuǎn)化實(shí)踐”。轉(zhuǎn)化實(shí)踐既是多元讀寫教學(xué)的結(jié)果，也是教學(xué)過程本身—它要求教師在課堂上設(shè)計(jì)不同的真實(shí)場(chǎng)景與學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生使用所學(xué)的語言知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)語言知識(shí)的靈活運(yùn)用。

作為適用語言學(xué)，系統(tǒng)功能理論已被廣泛應(yīng)用于語言教學(xué)研究中(如Hasan & Williams， 1996； Christie， 2005；張德祿等，2005；Mahboob & Knight， 2010等)，但尚未被應(yīng)用于闡釋多元讀寫教學(xué)法。闡釋二者之間的理論一致性不僅能夠借助系統(tǒng)功能理論清晰的框架加深我們對(duì)多元讀寫教學(xué)法的理解，而且可以進(jìn)一步擴(kuò)展系統(tǒng)功能理論的“適用”范圍。根據(jù)這一框架還可以提出一套評(píng)價(jià)新媒體環(huán)境下的課堂教學(xué)方法體系，構(gòu)建符合時(shí)代發(fā)展要求的新型課堂教學(xué)評(píng)估模式和方案。同時(shí)，一線的英語教師為了提高英語課堂教學(xué)的有效性，也可以在這一框架的指導(dǎo)下開展多元讀寫教學(xué)法理論的培訓(xùn)，了解和學(xué)習(xí)語類、語域等教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的元語言。展望未來研究，一方面，我們需要進(jìn)一步細(xì)化多元讀寫教學(xué)的理論與設(shè)計(jì)方法；另一方面，我們需要將理論用于教學(xué)實(shí)踐并根據(jù)反饋修改、完善多元讀寫理論。