陳山云

[摘? 要] 高中數(shù)學教學中，后進生現(xiàn)象歷來存在. 調查研究表明，后進生的形成原因是多方面的，傳統(tǒng)轉化后進生的策略由于種種原因往往效果不明顯. 真正有效的后進生轉化思路，應當是堅持主體與客體相結合，真正從智力因素與非智力因素兩個角度關注后進生的學習過程，并需要給予長期持續(xù)的關注，以讓他們能夠生活在一個被關心的情境中，這樣不僅可以促進他們對數(shù)學知識的構建，也可以更好地提升學習品質.

[關鍵詞] 高中數(shù)學;后進生轉化;調查研究

“高中數(shù)學課程是一門非常重要的基礎課，它不僅有利于培養(yǎng)學生數(shù)學邏輯思維，而且有利于拓展學生知識視野，提高學生解決問題的能力”. 這是從思維、知識構建以及問題解決三個角度對高中數(shù)學的性質做出的描述，而作為理科的學習，這里描述的三個角度也恰恰是最能夠體現(xiàn)理科特質尤其是數(shù)學特質的三個角度. 縱觀數(shù)學教學過程，我們發(fā)現(xiàn)好多學生在學習中之所以遇到困難，進而成為所謂的后進生，原因也恰恰是在這三個方面，并由此延伸出新的問題而導致的. 在多年的教學中，筆者對數(shù)學學習后進生給予了高度關注，長期進行了調查與研究，以尋找更高效地轉化后進生的辦法，在努力的過程中有一些心得，現(xiàn)在此文中呈現(xiàn)出來，與高中數(shù)學教學同行們切磋.

[?]高中數(shù)學后進生的形成原因

從客觀角度來看，“由于高中數(shù)學內容的加寬、加深，學習的難度較之過去相應更大一些. 因此，高中數(shù)學教學中的后進生在學習數(shù)學中，難度也就加大了”. 這是好多人對高中數(shù)學后進生形成原因的一個判斷，這個判斷是有一定道理的，因為學習內容確實會導致學習后進生產生. 但我們也知道，這只是從客體角度進行的分析，那么從學習主體角度來看，能不能尋找到后進生形成的其他原因呢？

記得在教“任意角的三角函數(shù)”的時候，筆者利用幾何畫板畫出了一個任意銳角，然后提出問題：如果給你一個任意角α，你能不能只用三角板就作出其正弦、余弦、正切并判斷其近似值呢？在教學的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學生解答都比較順利，而后進生則表現(xiàn)出很明顯的無所適從，他們作好一個銳角之后，基本上就坐在那里一臉茫然了. 通常情況下，我們會判斷這是因為問題太難而他們解決問題出現(xiàn)困難，但在教學中筆者發(fā)現(xiàn)“逼”著他們進一步思考，要求一定時間內無論對錯都必須說出自己的思考時，竟有一半以上的學困生有了自己的思考. 這讓筆者非常驚訝，也對以前的判斷產生了新的思考：很多時候，后進生的后進不僅體現(xiàn)在知識基礎的薄弱上，還體現(xiàn)在解決問題的動機上，真正讓他們學起來，他們會比現(xiàn)有的狀態(tài)要好.

這也讓筆者進一步認識到，研究后進生的成因，要從主觀與客觀兩個角度同時展開研究，而對后進生的轉化顯然也要從這兩個角度入手. 實際上這種思路也是符合方法論的，在方法論范圍中，任何問題的解決都需要考慮主觀與客觀兩個因素，而尋求兩者的最佳結合點以實現(xiàn)后進生的轉化，也就成為本研究的最佳方案.

[?]轉化后進生辦法有效性調查

在后進生轉化的過程中，一線教師想辦法的情形比較多，但對于所想的辦法是否有效，還沒有形成質性研究，更多的是憑著自己的經驗甚至是想象在判斷. 顯然這是不恰當?shù)模P者在研究中，一個研究重點就是對傳統(tǒng)的后進生轉化的方法進行了調查研究.

研究表明，從非智力因素提出的理解、尊重后進生，通過“愛”去溫暖后進生的心理等辦法，都在一定時間內具有一定的效果，但對于高中學生而言，尤其是對于高中數(shù)學學習而言，這樣的方法往往不具長期效果，而且教師大多是帶著“功利心”（期望得到好的分數(shù)）去理解、尊重的，在看不到后進生有明顯進步時，往往會放棄甚至是更加厭惡后進生，因而這類方法實際上效果是非常有限的;而從智力因素提出的如幫后進生重構數(shù)學知識體系，或者用分層教學、分層作業(yè)的方式來轉化后進生，其效果其實也是非常有限的. 原因在于，后進生的基礎往往都非常薄弱，不是憑著數(shù)學教師的一時一刻之功就可以解決的，況且教師也沒有時間來幫他們完善知識體系. 同樣，分層教學也面臨著時間的矛盾，課堂上四十五分鐘，教師要想一心二用基本上是做不到的，理論上的可行性不代表現(xiàn)實的可操作性.

因此，傳統(tǒng)意義上轉變后進生的方法，可以說相當一部分的作用都是有限的，即使某些場合的夸大，其實并不能代表它們的真實效果. 否則，后進生也不會每年層出不窮. 而我們做出這樣的調查結果，也不是為了否定他人的研究成果，恰恰是為了尋找到更好的轉化后進生的方法. 正如上面所說，如果從主體與客體兩個角度同時尋找辦法，這樣的轉化途徑可能更為有效.

[?]尋找有效的轉化后進生辦法

通過理論研究可以發(fā)現(xiàn)，高中數(shù)學教學中，后進生往往缺乏學習動機、學習方法不當、學習過程中馬虎、自我效能感差、部分學生存在數(shù)學學習的心理陰影是造成數(shù)學后進生學習困難的主要原因. 有研究者通過研究進一步指出：高中數(shù)學后進生的成因是多方面和錯綜復雜的;高中數(shù)學后進生的轉化要從學習（即后進生本身）、教學兩方面去尋求對策;適當、有效的教學對策是高中數(shù)學教師轉化后進生最直接有效的方法;改變教師的教育教學觀念、課堂教學模式是重要的教學對策.

基于這樣的研究成果，筆者確定了這樣的后進生轉化思路：創(chuàng)設更適合后進生的學習情境，利用他們在學習過程中的成功激活他們的成就感、效能感（但注意控制當眾表揚，因為對后進生的當眾表揚，往往會讓他們“見光死”，這是筆者在研究中獲得的一個非常重要的經驗或者說是教訓），然后對他們進行長時間的跟蹤、關注，以從非智力因素確保他們處于一個被教師關心、可成長的氛圍中. 在這個過程中，他們的內在學習活力可能被更多地激發(fā)，因而學習效果也更好.

例如在上面所舉的“任意角的三角函數(shù)”的教學中，筆者針對后進生進行了這樣的教學設計：首先，設計知識階梯. 在任意角之前，先讓學生回憶特殊角的三角函數(shù)，這個是后進生相對熟悉的，而在他們能夠比較順利地進行這一知識的回憶的時候，筆者讓他們思考，你所記得的特殊角的三角函數(shù)的結果，是“死記”的，還是“推理”得出的. 由于自尊心的原因，他們往往不愿意承認這是死記硬背的結果，于是自然就驅動他們去“推理”，而開始了這個思路，學習的思路也就打開了;其次，讓他們去推理一個任意角（銳角）的三角函數(shù)的值應當如何獲得？這個時候他們會回到三角函數(shù)的定義上去，同時試圖在平面直角系中構建一個角然后去猜想其值. 這樣的推理，是他們已經很少經歷的探究過程，因而也就成為轉化他們的契機;再次，利用他們接近正確結果的猜想，拓展他們對函數(shù)的認識. 其實，幾乎所有后進生對三角函數(shù)這個概念本身就是模糊的，在他們的認識中，三角就是三角，函數(shù)就是函數(shù)，三角函數(shù)是一個什么樣的對象，搞不清楚. 這個時候，筆者就引導他們回憶已經學過的函數(shù)，尤其是梳理高中學過的函數(shù)，并努力將它們組織成一個系統(tǒng)，這樣后進生對函數(shù)的認識就拓展了，他們知道了三角函數(shù)可以視作函數(shù)的一類，只是其是由點、線組成的角，并且是可以度量的.

由于這樣的細致講解是發(fā)生在筆者對他們的持續(xù)而隱性的關注中，因而他們能夠在此過程中感受到成就感，同時確實能夠收獲對函數(shù)知識的認識，進而實現(xiàn)了轉化. 尤其是在學習品質上，他們發(fā)現(xiàn)可以通過對數(shù)學概念的整理、歸類，以讓自己記住更多的數(shù)學知識，這實際上是更大知識組塊的形成，這是轉化的最重要的基石.

[?]在后進生轉化研究中的思考

高中數(shù)學教學中，后進生轉化其實是一個老大難問題，否則也不至于到今天人們依然尋找不到一個行之有效的方法. 事實上，想尋找一個一勞永逸的方法是不可能的，因為不同的后進生往往成因都是多方面的，且是各不相同的，試圖通過一種方法解決所有學困生的問題，很難真正做到對癥下藥. 但這并不妨礙我們對后進生轉化的研究.

實際上筆者認為，對后進生轉化的研究，確實要秉承調查研究的思路，且要遵循個性化研究的思路，既關注后進生形成的共同原因，更關注成因中的另類部分. 這樣可以讓后進生轉化研究更有針對性. 以上所舉的例子中，其實仍然是從共性角度來分析的，而個性原因往往存在于學生的認知，例如對數(shù)學學習的態(tài)度，對數(shù)學學科的認識，甚至個人是否存在性格缺陷等，都是研究的重要內容.

總之，高中數(shù)學教學中研究后進生轉化，需要真正做到主體與客體互相結合，真正從數(shù)學知識體系的構建與學習品質提升兩個角度去施力，真正從智力因素與非智力因素相結合的角度去尋找策略，這樣才能讓后進生轉化的研究更有成效，從而不至于走偏.