黃斌　孫通澤　呂梅　馬歡

【摘 要】課堂教學(xué)行為是影響課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。因此，借助量化分析工具開展課堂教學(xué)行為研究，對于課堂教學(xué)改革有著重要意義。首先，提出一種新的量化分析工具N-TBAS，并將其應(yīng)用于國家教育資源公共服務(wù)平臺的“部級優(yōu)課”——初中思想品德七年級上冊《受人尊重的奧秘》進行測試。事實證明，N-TBAS細化了分析類目，可操作性強。其次，結(jié)合N-TBAS變量的歸類與統(tǒng)計結(jié)果，從“師生行為率”“師生語言率”“師生使用媒體率”“沉默或混亂率”等角度，更加客觀地分析了《受人尊重的奧秘》一課的教學(xué)過程。最后，通過對翻轉(zhuǎn)課堂在初中思想品德課《受人尊重的奧秘》實施的審思，總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，即翻轉(zhuǎn)課堂不僅實現(xiàn)了教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新，而且與傳統(tǒng)課堂相比更加聚焦于問題解決，師生角色定位也發(fā)生了徹底變化。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)行為;N-TBAS;翻轉(zhuǎn)課堂;初中思想品德課

【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A【文章編號】 1005-4634（2019）01-0110-08

改進課堂教學(xué)的關(guān)鍵是努力提高教師教學(xué)水準，而教師課堂教學(xué)行為是影響教師教學(xué)水準的重要因素。因此，開展教師課堂教學(xué)行為研究，對于課堂教學(xué)改革有著十分重要的價值。教師課堂教學(xué)行為是教師在課堂教學(xué)中為了實現(xiàn)教學(xué)目標所采用的一系列外顯的、可觀察的行為，它不僅能夠反映教師的教學(xué)素質(zhì)，同時也在很大程度上決定著教學(xué)的效果[1]。

1 研究現(xiàn)狀及評述

1970年，美國學(xué)者弗蘭德斯提出了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS），用以分析教師課堂教學(xué)行為。2004年7月，華東師范大學(xué)顧小清等人在《中國電化教育》雜志上發(fā)表了《支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索》一文，提出了基于信息技術(shù)的互動分析系統(tǒng)（ITIAS）。之后，華南師范大學(xué)穆肅等人結(jié)合課堂教學(xué)活動理論，進一步提出了教學(xué)行為分析系統(tǒng)（TBAS），刊登在《電化教育研究》雜志2015年第9期上。

FIAS、ITIAS和TBAS既有相同之處，又有不同之處。相同之處在于：設(shè)計思想與操作流程基本一致。FIAS、ITIAS和TBAS均屬于分析評價法，即先運用結(jié)構(gòu)化方式記錄觀察到的行為，再對之進行數(shù)學(xué)處理，最終形成一定的結(jié)論。分析評價法擁有嚴格的評價標準，因此主觀性因素得到了有效控制，評價的準確度很高，有利于指導(dǎo)被觀察教師改進教學(xué)[2]。不同之處突出表現(xiàn)在：分析類目有所不同。FIAS包括“教師言語”“學(xué)生言語”“靜止”3類10項條目;ITIAS包括“教師言語”“學(xué)生言語”“沉寂”“技術(shù)”4類18項條目;TBAS包括“教師活動”“學(xué)生活動”“無教學(xué)意義活動”3類15項條目。這就導(dǎo)致了由FIAS、ITIAS和TBAS所得的課堂教學(xué)行為的變量會有差異。

另外，上述3種量化分析工具存在些許不足。首先，隨著教育信息化的不斷深入，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的重要性日益顯著。然而FIAS只是以師生的語言行為作為分析元素，無法反映“技術(shù)”與師生產(chǎn)生的交互活動。相比之下，ITIAS和TBAS增加了與“技術(shù)”有關(guān)的編碼類目。其次，ITIAS雖然注意到了“技術(shù)”在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，并從“技術(shù)”與師生關(guān)系的角度細分為“教師操縱技術(shù)”“學(xué)生操縱技術(shù)”“技術(shù)作用學(xué)生”3項條目，但是這種分類“存在行為交叉，歸類模糊的問題”[3]。例如，教師利用計算機進行多媒體演示的過程，難道不是技術(shù)作用學(xué)生的過程嗎？最后，ITIAS和TBAS忽略了學(xué)生“看書或記筆記”，使這一行為不能有效地編碼。更為棘手的是，ITIAS和TBAS缺乏一套用于觀察與記錄編碼的規(guī)則，這就大大降低了編碼的準確性。鑒于此，筆者在沿用其設(shè)計思想與操作流程的基礎(chǔ)上對分析類目進行了重新設(shè)計，形成了新的量化分析工具（new-teaching behavior analysis system），稱為N-TBAS，如表1所示。

2 N-TBAS概述

2.1 分類標準

N-TBAS將課堂教學(xué)中所有的師生行為分為3類27項條目，具體如下。

1） 第一類：教師行為。編碼1：導(dǎo)入。導(dǎo)入即某篇課文或某章節(jié)內(nèi)容正式講授前教師所說的話語。設(shè)計好導(dǎo)入能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，以幫助其對新知識的理解[6]。編碼2：講授。講授是對所講知識的解釋、分析和闡發(fā)，這種語言要求簡明、準確、條理清晰[5]。編碼3：過渡。過渡具有承上啟下的作用，是聯(lián)結(jié)教學(xué)各個環(huán)節(jié)的輔助語言。教師合理使用過渡可以減少學(xué)生思維的跨度，有利于學(xué)生思維的銜接。編碼4和5：提問。教師以自己的意見或想法為基礎(chǔ)，詢問學(xué)生問題并期待學(xué)生的回答，分為封閉性提問與開放性提問[6]。教師的提問不在于“量”，而在于“質(zhì)”。編碼6和7：反饋。反饋是針對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，如回答問題、完成作業(yè)等方面做出的語言上的評判，分為知識與技能、情感與態(tài)度兩個方面。積極的反饋行為對教學(xué)起著重要的導(dǎo)向與激勵作用，它會使教學(xué)過程更趨完善，能更高效地促進學(xué)生的發(fā)展[7]。編碼8：總結(jié)?？偨Y(jié)是課文或章節(jié)講完后的結(jié)束語，好的總結(jié)會發(fā)人深思并給學(xué)生留下深刻的印象。編碼9：指示。指示（或命令）學(xué)生做某件事情，此類行為具有期望學(xué)生服從的意圖[8]。編碼10：稱贊或鼓勵。對學(xué)生的行為給予稱贊或鼓勵。其方式應(yīng)該盡量多一些，而不僅僅是類似于“對”“好”的簡短表達，以便激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生自信。編碼11：示范。示范是教師向?qū)W生展示特定的語言、形體或動作，以供他們模仿學(xué)習(xí)，如示范朗讀、示范表演等。編碼12：監(jiān)督控制。教師對教學(xué)中學(xué)生的不正當行為進行監(jiān)督控制，如警告學(xué)生不要玩手機、聊天、擅自離開座位等。監(jiān)督控制要特別謹慎、講究策略[9]。編碼13：寫板書。教師根據(jù)教學(xué)需要，在黑板或白板上以簡要的文字、符號或圖表來傳遞信息的一種活動[10]。教師應(yīng)該注意板書與現(xiàn)代媒體的整合運用，努力做到板書內(nèi)容的完善美、板書語言的精練美、板書構(gòu)圖的造型美和板書字體的俊秀美。編碼14：傳統(tǒng)媒體演示。教師使用實物、標本、模型、掛圖、實驗器材等媒體，更加直觀地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。編碼15：計算機多媒體演示。教師使用計算機動畫、音頻、視頻等多媒體信息向?qū)W生展示教學(xué)內(nèi)容。

2） 第二類：學(xué)生行為。編碼16和17：應(yīng)答[6]。應(yīng)答是學(xué)生回應(yīng)、作答教師的提問，分為被動應(yīng)答與主動應(yīng)答。被動應(yīng)答是教師指定學(xué)生回答問題，或是引發(fā)學(xué)生說話，或是建構(gòu)對話情境。主動應(yīng)答是學(xué)生的回答超出了問題的答案，從而引發(fā)新的話題。編碼18和19：提問。提問是學(xué)生向教師提出疑惑，并期待教師的回答，分為被動提問與主動提問。被動提問是學(xué)生在教師的引導(dǎo)或啟發(fā)下提出問題。主動提問是學(xué)生自發(fā)提出問題，表達自己的見解或思路。編碼20：討論。學(xué)生與同伴交換意見或進行辯論。編碼21：匯報。學(xué)生代表或小組成員向教師及其他同學(xué)分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷、展示學(xué)習(xí)成果。編碼22：示范或游戲。部分學(xué)生在教師的指令下，通過示范（包括學(xué)生扮演）或游戲的方式參與到特定的教學(xué)活動中。編碼23：做練習(xí)。學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運用知識去反復(fù)完成一定的操作，以形成技能技巧。通過做練習(xí)，學(xué)生可以加強對教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握，逐步鍛煉和提高分析問題、解決問題的能力。教師也可以及時、全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的缺陷，從而補救教學(xué)，最終實現(xiàn)教學(xué)目標。編碼24：看書或做筆記。通過看書預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)，通過做筆記記錄或整理所學(xué)內(nèi)容?？磿蜃龉P記都是普遍使用的學(xué)習(xí)策略。編碼25：使用媒體學(xué)習(xí)。學(xué)生使用媒體自主學(xué)習(xí)，或使用媒體查找學(xué)習(xí)資料等。

3） 第三類：其他（沉默或混亂）。編碼26：積極的沉默。教師語言間的停頓，教師與學(xué)生思考問題的等待。編碼27：消極的沉默或混亂。教師準備不充分或警告學(xué)生之后，造成短時間的沉默或混亂，以致于觀察者無法了解師生之間的溝通。

2.2 編碼規(guī)則

規(guī)則一：教師邊“說”邊“做”，應(yīng)歸類于“做”而非“說”。也就是教師行為非語言類（編碼13～15）優(yōu)先于語言類（編碼1～10）。規(guī)則二：教師邊“演示”邊“板書”，應(yīng)歸類于“演示”而非“板書”。也就是傳統(tǒng)媒體演示（編碼14）和計算機多媒體演示（編碼15）優(yōu)先于寫板書（編碼13）。規(guī)則三：學(xué)生行為中，除了應(yīng)答（編碼16和17）、提問（編碼18和19）、匯報（編碼21）、示范或游戲（編碼22）外，應(yīng)以大多數(shù)學(xué)生的語言或動作為判定依據(jù)。規(guī)則四：個別學(xué)生向教師主動提出問題，分兩種情況。第一種是教師予以單獨回應(yīng)，此時應(yīng)以大多數(shù)學(xué)生既有語言或動作為判定依據(jù);第二種是教師予以整體回應(yīng)，大多數(shù)學(xué)生改變既有語言或動作，此時應(yīng)以“提問”優(yōu)先為原則。例如：在全班做練習(xí)的過程中，有一名學(xué)生舉手提問，如果教師走到他面前單獨交流，N-TBAS編碼為23（做練習(xí)）;如果教師示意他站起來當眾提問，大多數(shù)學(xué)生“做練習(xí)”的行為因此被打斷，那么N-TBAS編碼則為19（主動提問）。規(guī)則五：如果學(xué)生行為與教師行為“寫板書”同時進行，應(yīng)歸類于學(xué)生行為而非教師行為“寫板書”，也就是學(xué)生行為（編碼16～25）優(yōu)先于寫板書（編碼13）。規(guī)則六：相同條件下，誰驅(qū)動誰優(yōu)先。例如，在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師先拋出一個問題，再和全體學(xué)生一起回答。此時，教師和學(xué)生都在“說”，遵循“相同條件下，誰驅(qū)動誰優(yōu)先”的原則，N-TBAS編碼為8（總結(jié)），而非16（被動應(yīng)答）。又如，在計算機類實驗課中，教師使用教師機演示，學(xué)生跟著教師完成操作。如果教師行為和學(xué)生行為交織在一起、在同一時刻發(fā)生，則優(yōu)先判定為教師行為，N-TBAS編碼為15（計算機多媒體演示）。

2.3 變量分析

根據(jù)N-TBAS的編碼內(nèi)容，構(gòu)建了16種課堂教學(xué)行為的變量。為了便于表達，將遷移矩陣中各行列構(gòu)成的元素稱為Cell（i，j），各列的加總為Row（i）=∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），各行的加總為Col（j）=∑[DD（]27[]i=1[DD）]Cell（i，j），矩陣中所有元素的加總為Total=∑[DD（]27[]i=1[DD）]∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），具體變量、公示及結(jié)果見表2[3]。N-TBAS分析類目表中，教師行為示范（編碼11）和監(jiān)督控制（編碼12）、學(xué)生行為示范或游戲（編碼22），既可以通過語言表達，又可以通過非語言表達，所以這3項條目未具體歸類。這就導(dǎo)致在變量分析的時候，教師語言率（包括教師講授率、教師提問率、教師反饋率等）和學(xué)生語言率（包括學(xué)生應(yīng)答率、學(xué)生提問率、學(xué)生討論率、學(xué)生匯報率等）應(yīng)具體情況具體分析，考慮這3項條目是否有通過語言表達，要靈活處理公式。具體見表2。

3 N-TBAS的應(yīng)用

為了檢驗N-TBAS的可操作性與有效性，需要將其應(yīng)用于課堂實錄進行測試。選取的樣本來源于國家教育資源公共服務(wù)平臺的“部級優(yōu)課”——初中思想品德七年級上冊《受人尊重的奧秘》，由蘇州市景范中學(xué)的費紅娟老師執(zhí)教[11]。該課采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，教學(xué)效果受到好評（網(wǎng)絡(luò)評分5.0）。筆者期望能夠借助量化的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，更加客觀地對費老師的教學(xué)過程進行研究，具體步驟如下。

3.1 抽樣及編碼

視頻教學(xué)時長為42分57秒，按3秒頻率抽樣，一共設(shè)置859個數(shù)據(jù)采集點。逐一對照N-TBAS分析類目，判斷并記錄859個數(shù)據(jù)采集點的編碼。

3.2 形成遷移矩陣

將相鄰數(shù)據(jù)采集點的兩個編碼進行組合，做出858個序?qū)?。例如：視頻前15秒的序?qū)椋?，4）（4，9）（9，16）（16，6）。然后，將序?qū)D(zhuǎn)換成27×27階矩陣。具體做法是：每一個序?qū)Φ那耙粋€數(shù)用行序?qū)?yīng)，后一個數(shù)用列序?qū)?yīng)，出現(xiàn)次數(shù)寫入對應(yīng)的數(shù)據(jù)單元中。這樣，對全部序?qū)M行計數(shù)統(tǒng)計，就形成了課堂教學(xué)行為的遷移矩陣[3]，如表3所示。

3.3 計算及分析數(shù)據(jù)

依據(jù)遷移矩陣，對N-TBAS的變量歸類與統(tǒng)計，以便對視頻中教師的教學(xué)做更進一步的分析。

1） 師生行為率。教師行為率為63.9%，學(xué)生行為率為33.7%。如圖1所示，教師行為從課堂教學(xué)開始到結(jié)束，共出現(xiàn)了12次高峰;學(xué)生行為在第6分鐘出現(xiàn)第1次高峰，之后每隔一段時間達到1次峰值，共出現(xiàn)了11次高峰。教師行為出現(xiàn)高峰后，學(xué)生行為隨即達到相應(yīng)的峰值，且教師行為曲線與學(xué)生行為曲線交叉頻次高、分布均衡，說明課堂中并沒有形成教師或?qū)W生獨占整堂課的局面，師生互動頻繁，教師重視學(xué)生的反應(yīng)。

2） 師生語言率。教師語言率為56.2%，學(xué)生語言率為26.3%。在整個教學(xué)過程中，師生對話明顯，師生語言比例約為2∶1。

教師語言豐富多樣，主要由“導(dǎo)入”（1%）、“講授”（20.5%）、“過渡”（7.1%）、“提問”（12.4%）、“反饋”（30.7%）、“總結(jié)”（5.4%）、“指示”（19.3%）、“稱贊或鼓勵”（3.5%）構(gòu)成。反饋能夠加強師生間的交流，占比最高，達到30.7%。其中，有關(guān)知識與技能的反饋率為27%，有關(guān)情感與態(tài)度的反饋率為3.7%，這反映了教師盡管注重反饋對學(xué)生的引導(dǎo)和激勵作用，但教學(xué)過程中多是對知識與技能本身的反饋，缺乏對學(xué)生情感與態(tài)度的培養(yǎng)。另外，講授占教師語言的20.5%。其中，陳述性知識的講授率為8.49%;程序性知識的講授率為12.01%。二者比例大致相當，說明教師在講授中注重講述和講解的結(jié)合。

學(xué)生語言主要由“應(yīng)答”（24.3%）、“提問”（4.4%）、“討論”（2.7%）、“匯報”（57.1%）、“示范或游戲”（11.5%）構(gòu)成。匯報是知識水平、學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，占比最高，達到57.1%。這表明，課堂給學(xué)生提供了充分展示自我的空間，鍛煉了學(xué)生的語言表達能力。此外，值得注意的是，討論是課堂教學(xué)中幫助學(xué)生聚焦問題解決、進行合作探究進而達到深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。然而，討論僅占學(xué)生語言的2.7%，說明學(xué)生與學(xué)生之間交流太少。教師應(yīng)該相信學(xué)生，充分發(fā)揮小組協(xié)作的作用，使學(xué)生體驗“總體大于部分之和”，促進學(xué)生間的有效溝通。

3） 師生使用媒體率。師生使用媒體率為12.8%。其中，教師使用媒體率為7.7%，學(xué)生使用媒體率為5.1%?？梢姡襟w不僅可以輔助教師的教，而且可以促進學(xué)生的學(xué)。事實上，課堂教學(xué)活動的展開離不開媒體的支持，媒體的使用融合貫穿在各個教與學(xué)的環(huán)節(jié)中。師生使用媒體率則突出強調(diào)了媒體在教學(xué)中的重要性。在PPT中，除“文字”外，費老師還使用了10張“圖片”、6個“動畫”和2個“視頻”等教學(xué)資源，既豐富了課堂信息的傳播方式，也降低了內(nèi)容的抽象程度，展示出較好的多媒體應(yīng)用能力。

4） 沉默或混亂率。積極的沉默占整堂課的2.3%。在課堂教學(xué)中，不少教師為了避免“冷場”或者為了應(yīng)付考試，往往迫不及待地將教學(xué)內(nèi)容灌輸給學(xué)生，以增加課堂教學(xué)容量，從而導(dǎo)致學(xué)生沒有思考的時間。許多教師一味地追求問題的正確答案，提出問題后，馬上讓學(xué)生回答，一旦學(xué)生的答案不正確或不符合要求，教師可自己提供答案，也可抽另外的學(xué)生給出答案。筆者認為，知識是經(jīng)驗的結(jié)果，也是思考的結(jié)果，要想學(xué)生真正地理解，教師必須給學(xué)生留有等待的時間[1]。

另外，消極的沉默或混亂占整堂課的0.1%，這體現(xiàn)出教師的授課準備充分，課堂秩序良好。

4 對翻轉(zhuǎn)課堂在初中思想品德課實施的審思

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom或inverted classroom）又稱反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂，是互聯(lián)網(wǎng)時代背景下興起的一種新型的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的課中教學(xué)與傳統(tǒng)課堂的課中教學(xué)究竟有哪些不同？如何在學(xué)科教學(xué)中更好地應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂？筆者結(jié)合費紅娟老師執(zhí)教的《受人尊重的奧秘》，對此進行了審思。

4.1 《受人尊重的奧秘》教學(xué)流程分析

《受人尊重的奧秘》是蘇教版初中思想品德七年級上冊第二單元第五課第一框的內(nèi)容。通過本課的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生感悟出受人尊重的奧秘是什么，并能從個人、社會、法律不同的角度理解為什么要尊重他人;幫助學(xué)生認識到人與人之間是平等的，并進一步理解人格平等和法律地位平等[11]。

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新，使教學(xué)流程由“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”[12]。課前[11]：學(xué)生先初步瀏覽課本，再觀看微視頻，然后完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中的學(xué)習(xí)任務(wù);課中[11]：教師通過“闖五關(guān)”的游戲模式，使內(nèi)容由淺到深、層層推進，并利用故事激趣、案例分析、漫畫解讀、現(xiàn)場調(diào)查等活動激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，運用問題教學(xué)、討論交流、合作探究等方法，引導(dǎo)學(xué)生正確理解受人尊重的奧秘，學(xué)會尊重他人?？傊?，費老師選取了學(xué)生喜聞樂見的方式組織教學(xué)內(nèi)容，突破了重點難點，完成了教學(xué)目標。

4.2 翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)

翻轉(zhuǎn)課堂是舶來品，國內(nèi)教育先行者對翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用進行了初步嘗試。反觀實踐現(xiàn)狀，似乎只是“形”具，而未“神”似，更沒有實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”目的[12]。正如在《受人尊重的奧秘》一課中，誠然費老師采用了“課前學(xué)生獨立學(xué)習(xí)+課中師生多維互動”的教學(xué)模式，但就能據(jù)此說是真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂了嗎？筆者認為，除顛倒教學(xué)流程外，翻轉(zhuǎn)課堂至少還具有兩個關(guān)鍵特征：其一，與傳統(tǒng)課堂相比，更加聚焦于問題解決;其二，師生角色定位發(fā)生了變化。

1） 問題解決。問題解決（problem solving）一詞源于認知心理學(xué)范疇，安德森（Anderson）將其定義為：由一定情境引起的，按照一定的目標，應(yīng)用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程[13]。提出問題無疑是解決問題的先決條件，那么對課堂師生提問行為的分析自然就尤為必要。

序?qū)Γ?，4）（5，5）（4，5）（5，4）表示教師連續(xù)提問，即教師提出一個問題后，在學(xué)生未應(yīng)答的情況下，繼續(xù)提出問題。其中，后一個問題可能是前一個問題的重復(fù)，也可能是一個新的問題。序?qū)Γ?6，16）（17，17）（16，17）（17，16）表示學(xué)生連續(xù)應(yīng)答，說明問題具有一定的開放性或易錯性，需要學(xué)生充分表達自己的想法（不能只用一個簡單的“是”“不是”或者其他簡單的詞或數(shù)字回答），甚至需要多名學(xué)生依次回答。序?qū)Γ?6，4）（17，4）（16，5）（17，5）表示學(xué)生應(yīng)答后，教師繼續(xù)提問。教師提問可能是針對學(xué)生剛剛發(fā)言的追問，也可能是提出不相關(guān)的新問題。從《受人尊重的奧秘》一課的統(tǒng)計結(jié)果來看：序?qū)Γ?6，16）13次、（17，17）13次，多于序?qū)Γ?6，6）10次、（17，6）1次、（16，7）2次、（17，7）4次，這說明學(xué)生機械性回答（即對教師的提問給予簡單地回應(yīng)）的次數(shù)較少，每次回答問題的時間較長。然而，就學(xué)生的應(yīng)答情況繼續(xù)分析顯示，雖然學(xué)生機械性回答的次數(shù)較少，但是理解性和創(chuàng)造性回答的次數(shù)亦較少，識記性回答的次數(shù)較多，這反映出教師的提問大多是對有固定答案的知識的檢驗，難以激發(fā)學(xué)生深層次的思考。序?qū)Γ?6，4）2次、（17，4）1次、（16，5）0次、（17，5）0次，這說明學(xué)生應(yīng)答后，教師繼續(xù)提問的次數(shù)較少。

序?qū)Γ?8，18）（19，19）表示學(xué)生向教師連續(xù)提問。序?qū)Γ?8，6）（19，6）（18，7）（19，7）表示學(xué)生提問后，教師給予反饋。從《受人尊重的奧秘》一課的統(tǒng)計結(jié)果來看：序?qū)Γ?8，18）8次，（18，6）1次，其余4種序?qū)鶠?次。心理學(xué)研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維[14]，問題意識在思維活動乃至人的認識活動中占有重要的地位。培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，也有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機。學(xué)生只有在不斷地提出問題、克服一切困難努力解決問題的過程中，才會具有科學(xué)的探索精神和創(chuàng)造品質(zhì)。學(xué)生提問率僅為4.4%，且全部是在教師的啟發(fā)或引導(dǎo)下的被動提問，這或許表明學(xué)生不善于主動提問，也可能與本堂課知識的難度較低有關(guān)。另一方面，被動提問率相對較高，也有可能是導(dǎo)致主動提問率低的潛在原因。

經(jīng)過上述分析，《受人尊重的奧秘》一課的提問行為可以分為兩種情況：一種是“教師提問，學(xué)生應(yīng)答”，另一種是“學(xué)生提問，教師反饋”。視頻中，教師的提問大多是對有固定答案的知識的檢驗，且學(xué)生全部是被動提問，這嚴重背離了翻轉(zhuǎn)課堂的精神實質(zhì)。筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)以問題解決驅(qū)動教學(xué)過程，將“教師提出問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生發(fā)現(xiàn)問題”，其精神實質(zhì)是為了滿足不同學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)期望。在翻轉(zhuǎn)課堂中，問題是學(xué)習(xí)的核心，并以開放性的問題為主，通常具有一定的挑戰(zhàn)性，需要經(jīng)過小組協(xié)作的方式引發(fā)學(xué)生多方面的思考、討論，最終解決問題，完成意義建構(gòu)。至此，翻轉(zhuǎn)課堂形成了“自學(xué)生疑—合作探究—匯報展示—總結(jié)升華”4個基本環(huán)節(jié)，然而《受人尊重的奧秘》一課的教學(xué)卻鮮有學(xué)生的“合作探究”。為了更好地應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，筆者建議教師在課前充分調(diào)動學(xué)生的能動性，促成學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出具有探究價值的問題，教師以此為課中教學(xué)的突破口，組織學(xué)生在活動中親歷問題解決，達成知識內(nèi)化。

2） 師生角色定位。編碼9（指示）代表教師對學(xué)生提出要求，是教師對教學(xué)過程進行控制的一種表現(xiàn)，有強制性的特點。序?qū)Γ?，x）x=1、2……27，表示教師指示（或命令）學(xué)生做某件事情，共出現(xiàn)了93次。如圖2所示，指示的下一個行為并不統(tǒng)一，分布較廣，涉及“封閉性提問”“計算機多媒體演示”“被動應(yīng)答”“主動應(yīng)答”“積極的沉默”等17種行為，且（9，2）只出現(xiàn)了3次，這從一個側(cè)面說明費老師運用了多種教學(xué)方法，而不僅僅是依靠傳統(tǒng)的講授法進行教學(xué)，滿足了使用“多種方法結(jié)合”有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的需要。因此，翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)心地不是教師究竟“講”了多少，而是學(xué)生真正“學(xué)”了多少。教師工作的重心不再是課中的講授，更多的是課前和課后，即根據(jù)實際問題，設(shè)計開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)資源和教學(xué)活動，并組織實施，及時評價學(xué)習(xí)結(jié)果，推進學(xué)習(xí)目標的達成。這樣將從根本上轉(zhuǎn)變教師以講為主的教書匠的形象，教師的新形象將是課堂的主持人、學(xué)習(xí)的組織者、幫助學(xué)生成長的教育家[15]。與此同時，學(xué)生真正成為了課堂的主角，教育進入了一個學(xué)生可以進行自我知識延伸的時代[16]。

序?qū)Γ?，9）表示教師連續(xù)指示，在指示行為的序?qū)Ψ植贾姓急茸罡撸?9.8%），出現(xiàn)了37次，這體現(xiàn)了費老師對課堂的把控較強。然而，教師過多（或連續(xù)）地指示，會打消學(xué)生自主思考的積極性，無法突出學(xué)生的主體地位。對此筆者認為，教師需要明確兩點認識，從而更好地發(fā)揮指示作用。第一，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師從傳統(tǒng)課堂的知識傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進者，學(xué)生則由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯空遊16]。所以，教學(xué)應(yīng)該主要由學(xué)生來驅(qū)動，避免由于教師過多（或連續(xù)）的指示導(dǎo)致教學(xué)按部就班。第二，教學(xué)是一個以學(xué)促教、依學(xué)而導(dǎo)、互教互學(xué)的過程。教師應(yīng)隨時關(guān)注學(xué)生動態(tài)，及時地調(diào)整指示策略，為課堂營造輕松愉快的氛圍。哪怕是在指示中面帶一個親切的笑容，于學(xué)生而言都是信心，亦或是被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)的樞紐。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂以一種開放的、全新的視角開啟了學(xué)習(xí)新知識的過程，以學(xué)生發(fā)展為中心，徹底將學(xué)生從思維固化、被動接受的困境中解放出來[17]。因此，翻轉(zhuǎn)課堂特別注重課程的創(chuàng)造與生成。為了更好地應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，建議教師“輕預(yù)設(shè)、重生成”，把課程的預(yù)設(shè)目標變成生成目標，讓課程成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動態(tài)生成過程，而不是單純的認識活動[18]。

5 結(jié)語

提高教學(xué)有效性的關(guān)鍵在于教師，而教師課堂教學(xué)行為是影響教學(xué)質(zhì)量的首要因素[1]。筆者從課堂師生行為的歸類與統(tǒng)計出發(fā)，提出了新的量化分析工具N-TBAS，并將其應(yīng)用于初中思想品德《受人尊重的奧秘》一課進行測試。事實證明，N-TBAS從“語言”和“非語言”的角度細化了分析類目，可操作性更強。但是，課堂教學(xué)是復(fù)雜多變的，利用N-TBAS進行的測試還要在更多實例中開展，才能得到較大的數(shù)據(jù)樣本，從而進一步調(diào)整和校驗，盡力解決可能存在的問題[3]。

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Applied research on analysis of classroom teaching behavior

—Comment on implementation of flipped classroom in ideological

and moral course of junior high school

Huang Bin，Sun Tong-ze，Lv Mei，Ma Huan

（School of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan[KG*4]637009， China）

Abstract

Classroom teaching behavior is the key to the effect of classroom teaching. Therefore， the use of quantitative analytical tools to conduct classroom teaching behavior research is of great significance for classroom teaching reform. Firstly， the article proposes a new quantitative analytical tool N-TBAS， and applies it to the "ministerial excellent course" of the National Education Resource Public Service Platform—the seventh grade of junior high school ideology and morality， the book "Respected Mystery". It turns out that N-TBAS refines the analytical categories and is highly pracfical. Secondly， combined with N-TBAS variable classification and statistics， it? analyzs the teaching process of "respected mystery" more objectively from the perspectives of "teacher-student behavior rate"，"teacher-student language rate"，"teacher-student use media rate" and "silence or confusion rate". Finally， through the rethinking of the flipped classroom in the junior high school ideological and moral class "respected mystery"， the essence of the flipped classroom is summarized， which not only realizes the reverse innovation of the teaching process， but also pays more attention to solving problems than traditional classroom. In addition， the role of teachers and students has also undergone a complete change.

Keywords

classroom teaching behavior;N-TBAS;flipped classroom;junior high school ideological and moral class