宋愛芬 蓋笑松

[摘 要] 本研究以美國學(xué)者皮安塔及其研究團(tuán)隊(duì)提出的師幼互動質(zhì)量模型為理論基礎(chǔ)，借鑒國外相關(guān)干預(yù)項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了聚焦教師的兒童中心信念、有效互動知識與策略的師幼互動質(zhì)量干預(yù)課程，然后對24名實(shí)驗(yàn)組和對照組教師進(jìn)行了短期追蹤干預(yù)研究，在干預(yù)課程實(shí)施前、后及4個月后用課堂評估編碼系統(tǒng)（CLASS）對兩組教師的師幼互動質(zhì)量進(jìn)行了三次評定，結(jié)果發(fā)現(xiàn)干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組教師的情感支持、教育支持和課堂組織水平不僅顯著高于前測，而且高于對照組;實(shí)驗(yàn)組教師的情感支持和課堂組織水平雖然在延時后測時略有下降，但與前測仍有顯著差異;對照組教師的兩次后測結(jié)果雖然也發(fā)生了積極變化，但變化程度均小于實(shí)驗(yàn)組，說明干預(yù)課程能夠有效提高教師的師幼互動質(zhì)量，可為學(xué)前教師培養(yǎng)培訓(xùn)單位設(shè)計(jì)和實(shí)施師幼互動方面的課程提供有益借鑒。

[關(guān)鍵詞] 師幼互動;兒童中心信念;CLASS;專業(yè)發(fā)展

一、問題提出

學(xué)前教育質(zhì)量主要指“托幼機(jī)構(gòu)教育活動是否滿足幼兒身心健康發(fā)展的需要及其滿足幼兒身心健康發(fā)展需要的程度”。[1]學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同將學(xué)前教育質(zhì)量區(qū)分為結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（structural quality）和過程性質(zhì)量（process quality）。[2]前者是指幼兒園中容易規(guī)范和控制的因素，如師幼比、班級人數(shù)、師資條件、空間和設(shè)施等;后者是指幼兒園中影響幼兒成長和發(fā)展的近端因素，如師幼互動、同伴互動、課程、各類活動的實(shí)施、健康和安全、家長參與等。[3]其中，高質(zhì)量師幼互動促進(jìn)學(xué)前兒童的情感與社會性、學(xué)習(xí)方式、語言和認(rèn)知發(fā)展并影響兒童未來的學(xué)業(yè)和心理健康狀況，[4][5][6]馬奇布恩（Andrew

Mashburn）等人用三種質(zhì)量測評工具（NIEER、ECERS和CLASS）同時測評了美國11個州的671個班級的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（如師資、生活護(hù)理、家庭服務(wù)、空間與設(shè)施、教學(xué)與互動）與過程性質(zhì)量（如教育支持和情感支持），并對約70%（2439名）4歲幼兒的學(xué)業(yè)能力、語言和社會技能進(jìn)行了測評。發(fā)現(xiàn)師幼互動中的教育支持能顯著預(yù)測幼兒的語言和學(xué)業(yè)能力，情感支持能顯著預(yù)測幼兒的社會技能，而其他結(jié)構(gòu)性質(zhì)量因素則沒有顯著預(yù)測作用。[7]李克建等人用中國早期教育環(huán)境質(zhì)量評價量表對浙江省

178個班級進(jìn)行質(zhì)量測評，同時測評了1012名3～6歲兒童發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)只有“教學(xué)與互動”能顯著預(yù)測兒童的語言、早期數(shù)學(xué)和社會認(rèn)知水平。[8]說明相對于幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，師幼互動對兒童發(fā)展具有更加重要的影響。

我國實(shí)施學(xué)前教育振興計(jì)劃以來，學(xué)前教育質(zhì)量中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量有了很大改善，然而過程性質(zhì)量尤其是師幼互動質(zhì)量仍有待提升。來自廣東省、浙江省和上海市等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的師幼互動質(zhì)量的測評數(shù)據(jù)表明，除情感支持外，課堂組織和教育支持均處于中等或偏低水平。[9][10][11]從我國東、中、西部地區(qū)廣泛取樣測評后發(fā)現(xiàn)，師幼互動質(zhì)量的這三個維度均處于中低水平。[12]因此，提升師幼互動質(zhì)量以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展水平，是我國學(xué)前教育質(zhì)量建設(shè)的緊迫任務(wù)。

教師關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)方式及其在學(xué)習(xí)過程中地位的信念關(guān)系到教師如何與兒童開展互動過程。[13]如果教師認(rèn)為兒童從直接教授獲得更多的知識，則可能表現(xiàn)出更多教師中心的方式，即突出教師是知識傳播者的作用，單向地向幼兒傳授知識;持有教師中心信念的教師更關(guān)注幼兒知識的獲得，因而更重視高度結(jié)構(gòu)化的集體教學(xué)而不是以游戲?yàn)榛A(chǔ)的教學(xué)。[14]哈默雷（Bridget Hamre）等人研究發(fā)現(xiàn)，幫助教師獲得兒童語言發(fā)展與學(xué)習(xí)方面的知識及教學(xué)策略并提供長期的跟蹤指導(dǎo)和個別化反饋，能有效提升教師的教育支持和課堂組織水平。[15]胡碧瑩等人對廣東省164名幼兒教師的師幼互動知識與教育信念進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，掌握有效互動知識并具有兒童中心信念的教師，提供了更加有效的師幼互動，并且教師的互動知識通過教育信念對互動實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響。[16]說明教師的兒童中心信念和有效互動知識有助于教師選擇有效的互動策略和實(shí)踐。

皮安塔（Robert Pianta）及其研究團(tuán)隊(duì)基于兒童發(fā)展理論和實(shí)證依據(jù)研制的課堂評估編碼系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），為近年相關(guān)研究提供了“兒童中心”理念下的有效互動標(biāo)準(zhǔn)。[17]國外以CLASS的理論基礎(chǔ)和互動標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)開展的互動質(zhì)量干預(yù)主要有以下三種模式：第一，MTP（My Teaching Partner）網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)模式。MTP指導(dǎo)模式的主要流程為，教師上傳自己的課堂實(shí)錄到專業(yè)網(wǎng)站，網(wǎng)站專業(yè)人員對教師課堂錄像中表現(xiàn)出的師幼互動特征進(jìn)行編碼并將結(jié)果反饋給教師，教師與專業(yè)人員通過在線討論加深對自己課堂中師幼互動特征的理解和反思，教師據(jù)此改進(jìn)自己的課堂互動并將改進(jìn)后的錄像再次上傳，如此循環(huán)多次，從而提高教師識別和運(yùn)用有效互動策略的能力。[18]第二，MMCI（Making Most Classroom Interaction）課程。MMCI改編自一項(xiàng)14周的大學(xué)課程，參與該課程的教師通過每周3小時的培訓(xùn)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)師幼互動知識，認(rèn)識師幼關(guān)系的重要性，了解兒童語言和讀寫領(lǐng)域的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及有效教學(xué)策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參加課程的教師有更好的教育理念和有效互動知識，能為幼兒提供更好的情感支持和教學(xué)支持。[19]MMCI課程在此基礎(chǔ)上，將大量課程培訓(xùn)時間改編為教師小組研討。參加課程的教師組成8～20人的小組，參與10個半天（約20小時）的交流研討，由經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練的培訓(xùn)人員提供課程培訓(xùn)和反饋指導(dǎo)。[20]第三，“同伴觀察與輔導(dǎo)”（Colleague Observation and Coaching，COACH）技術(shù)。該技術(shù)順應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的園本化和低成本要求，在教師同伴之間建立相互的輔導(dǎo)關(guān)系。教師首先要接受3個小時的工作坊培訓(xùn)，學(xué)習(xí)有效互動知識以及同伴輔導(dǎo)技術(shù)。然后進(jìn)入6周的實(shí)踐，與3位不同教師在實(shí)踐過程中相互觀察彼此的師幼互動特點(diǎn)并互相反饋，[21]COACH技術(shù)重視支持性的同伴輔導(dǎo)技術(shù)，該技術(shù)包括表揚(yáng)（praise）—提出問題（question）—指導(dǎo)性反饋（polish feedback）三個步驟。[22]研究表明，“同伴輔導(dǎo)”提高了教師在行為管理、產(chǎn)出性、語言示范和反饋質(zhì)量方面的有效性。[23]

本研究以CLASS的師幼互動質(zhì)量模型為理論基礎(chǔ)，吸收MTP的課程培訓(xùn)、MMCI的集體研討以及COACH的實(shí)踐模式，聚焦教師的兒童中心信念和有效互動知識及互動策略，利用園所內(nèi)部支持，設(shè)計(jì)了14周的師幼互動質(zhì)量干預(yù)課程。通過短期追蹤干預(yù)研究檢驗(yàn)該課程的有效性，探索能提升師幼互動質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的可行性路徑。

二、研究方法

（一）研究對象

從海南省三亞市自愿報名者中選取了6所幼兒園（4所公辦園、2所民辦園）作為項(xiàng)目的實(shí)驗(yàn)單位。從實(shí)驗(yàn)單位共抽取28個小班和中班作為實(shí)驗(yàn)班級，從各實(shí)驗(yàn)班級共抽取28名教師，經(jīng)基本特征匹配后分別進(jìn)入實(shí)驗(yàn)組和對照組。因懷孕請假或離職，2名對照組教師中途流失;剔除實(shí)驗(yàn)忠誠度較低（出勤率低于50%或反思日志等級為“差”）的2名實(shí)驗(yàn)組教師，最終獲得24名教師的前后測完整數(shù)據(jù)。二組教師的專業(yè)背景信息見表1。

t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對照組教師的年齡、教齡、最后學(xué)歷和最后專業(yè)與實(shí)驗(yàn)組教師無顯著差異（p>0.05），表明兩組教師的基本特征匹配良好，符合平行設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)要求。

為補(bǔ)充驗(yàn)證干預(yù)課程對提升互動質(zhì)量的效果，在后測結(jié)束后，抽取了前、后測變化量位于實(shí)驗(yàn)組教師前四分位（25%）的3位教師。筆者對這3位教師及其所在園的領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行了面對面的半結(jié)構(gòu)化訪談。3位教師均來自三所公辦園，年齡分別為23歲、25歲和30歲，教齡為1年、3年和7年，均為大專學(xué)歷和學(xué)前教育專業(yè)。

（二）測評工具

1. 師幼互動質(zhì)量評定工具。

使用皮安塔（Robert Pianta）及其研究團(tuán)隊(duì)于2008年研制的課堂評估編碼系統(tǒng)（CLASS）完成師幼互動質(zhì)量測評。測評內(nèi)容包括情感支持（ES）、教育支持（IS）和課堂組織（CO）三個維度。情感支持包括積極氛圍、消極氛圍、關(guān)注兒童想法和教師敏感性4項(xiàng)指標(biāo)，教育支持包括認(rèn)知發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言示范3項(xiàng)指標(biāo)，課堂組織包括行為管理、產(chǎn)出性和教育學(xué)習(xí)活動安排3項(xiàng)指標(biāo)。10項(xiàng)指標(biāo)共有42個觀測點(diǎn)，各觀測點(diǎn)采用7級計(jì)分，1～2為低，3～5為中，6～7為高。該測評工具與托幼機(jī)構(gòu)教育環(huán)境質(zhì)量測評量表（ECERS）的測評結(jié)果存在很高的相關(guān)性，[24]其基本結(jié)構(gòu)符合我國幼兒園環(huán)境并有良好的測量學(xué)特征。[25]本研究使用孫曉娟修訂后版本，修訂版的情感支持、教育支持和課堂組織的組合信度分別為0.89、0.91和0.86。[26]本研究三個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.67、0.80和0.86。

2. 干預(yù)效果滿意度。

自編《滿意度調(diào)查問卷》，問卷內(nèi)容包括干預(yù)效果總體滿意度、各環(huán)節(jié)滿意度、主要收益方面以及需改進(jìn)方面。問卷題目和選項(xiàng)的設(shè)計(jì)均依據(jù)CLASS的各項(xiàng)指標(biāo)和評分標(biāo)準(zhǔn)。為保證問卷的內(nèi)容效度，請兩位熟悉CLASS的專業(yè)人員對問題和選項(xiàng)進(jìn)行閱讀并選填，待確認(rèn)問題表述清楚、選項(xiàng)合理后開始正式使用。

3. 訪談提綱。

對教師的訪談問題：我們發(fā)現(xiàn)您的師幼互動質(zhì)量在參與干預(yù)課程前后發(fā)生了明顯改進(jìn)，請問您是怎么做到的？對園長的訪談問題：我們發(fā)現(xiàn)XX老師的師幼互動質(zhì)量在參與干預(yù)課程前后發(fā)生了明顯改進(jìn)，您認(rèn)為這位老師為什么能取得明顯改進(jìn)？

（三）測評過程

由10名學(xué)前教育專業(yè)本科生完成實(shí)驗(yàn)組和對照組教師師幼互動質(zhì)量的前測、后測及延時測評。正式測評前，測評員接受了測評工具（CLASS）的內(nèi)容與測評方法的系統(tǒng)培訓(xùn)，并共同完成了對2名教師師幼互動質(zhì)量的預(yù)測評。計(jì)算每位測評員對2位教師的測評結(jié)果與其他測評員測評結(jié)果平均值的相關(guān)系數(shù)，分別位于0.71～0.78與0.67～0.83區(qū)間，說明10名測評員對測評工具有較為一致的理解。

測評采用雙盲方式，2位測評員以“見習(xí)生”身份進(jìn)入同一班級，事先沒有任何班級教師的身份信息。測評時，坐在不干擾幼兒注意并能全面觀察教師和幼兒互動過程的位置。對每位教師連續(xù)觀察2～2.5小時，中間可隨班級活動變化更換場地。結(jié)束后，兩位測評員根據(jù)備注記錄和現(xiàn)場錄像進(jìn)行獨(dú)立評分。同一組測評員負(fù)責(zé)完成同一位教師的前測和兩次后測。前測時間為正式干預(yù)前一周（2018年3月上旬），后測時間為干預(yù)結(jié)束后一周（同年6月中旬），延時測評為間隔4個月后（同年10月上旬）。五組測評員的評分一致性為0.89～0.95。

（四）干預(yù)過程

1. 主試。

由包括筆者在內(nèi)的3位學(xué)前專業(yè)高校教師作為主試，主試圍繞課堂評估編碼系統(tǒng)（CLASS）的理論基礎(chǔ)與各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)學(xué)習(xí)。其他2位主試對筆者預(yù)先設(shè)計(jì)的干預(yù)課程補(bǔ)充了具體意見，如課外實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)等。筆者作為主要承擔(dān)干預(yù)任務(wù)的主試，完成了第1周至第8周的課程培訓(xùn)和小組討論;3位主試每人負(fù)責(zé)2個園所，在第3至第14周內(nèi)完成對實(shí)驗(yàn)組教師兩周一次的現(xiàn)場觀察與個別指導(dǎo)任務(wù)。

2. 干預(yù)方案。

聚焦教師的兒童中心信念、師幼互動知識及互動策略，設(shè)計(jì)生成包括三個單元的干預(yù)方案，各單元的目標(biāo)和活動見表2。

除以上內(nèi)容外，還通過網(wǎng)絡(luò)為教師提供了自主學(xué)習(xí)資源，包括CLASS觀察單、互動視頻、反思日志、有效互動教師的訪談筆錄、高瞻課程的2本書籍[27][28]與閱讀提綱等。

（五）實(shí)驗(yàn)忠誠度

教師的實(shí)驗(yàn)忠誠度是影響干預(yù)課程實(shí)施效果的重要因素。卡洛爾（Carol ODonnell）把實(shí)驗(yàn)忠誠度（Fidelity of Implementation）定義為：某一課程、教育干預(yù)或教育實(shí)踐在多大程度上按照預(yù)設(shè)計(jì)劃準(zhǔn)確地被實(shí)施。[29]為維護(hù)教師的實(shí)驗(yàn)忠誠度，本研究重視爭取實(shí)驗(yàn)單位的信任并有效利用其內(nèi)部支持。

本研究將教師參與課程培訓(xùn)的出勤次數(shù)與反思日記等級作為實(shí)驗(yàn)忠誠度指標(biāo)。課程培訓(xùn)考勤以教師的現(xiàn)場簽名為準(zhǔn)，依師幼互動實(shí)踐的“過程描述”和“反思評價”對反思日志等級按優(yōu)、良、中、差進(jìn)行綜合評定。課程培訓(xùn)共有6次考勤，實(shí)驗(yàn)組教師中滿勤7人（58.3%），出勤5次者2人（16.7%），出勤4次者3人（25.0%）;反思日志等級為“優(yōu)”6人（50.0%），“良”4人（33.3%），“中”2人（16.7%）;總體來看，多數(shù)實(shí)驗(yàn)組教師的實(shí)驗(yàn)忠誠度良好。

（六）數(shù)據(jù)分析

使用SPSS17.0對測評結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）實(shí)驗(yàn)組和對照組的前、后測結(jié)果比較

分別采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和協(xié)方差分析，比較實(shí)驗(yàn)組與對照組教師師幼互動質(zhì)量各維度和二級指標(biāo)的前測與后測結(jié)果，結(jié)果見表3。

分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)前兩組教師在師幼互動質(zhì)量各維度和指標(biāo)的得分均沒有顯著差異，說明實(shí)驗(yàn)組和對照組是同質(zhì)的（表3）?？刂魄皽y結(jié)果的影響后，實(shí)驗(yàn)組教師的情感支持、教育支持和課堂組織及大部分二級指標(biāo)的后測結(jié)果均顯著高于對照組?！跋麡O氛圍”指標(biāo)的分組與前測結(jié)果存在交互效應(yīng)[F=6.06，P<0.05]，“關(guān)注兒童想法”指標(biāo)的組間方差不齊[F（1，22）=7.12，P<0.05]，均不滿足協(xié)方差分析條件。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較兩組教師這兩項(xiàng)指標(biāo)的后測結(jié)果發(fā)現(xiàn)， “消極氛圍”沒有顯著的組間差異（t=-1.41，P>0.05），但“關(guān)注兒童想法”存在顯著差異（t=2.43，P<0.05），且實(shí)驗(yàn)組教師（4.53）高于對照組（3.82）。

（二）實(shí)驗(yàn)組和對照組的三次測量結(jié)果比較

為分析實(shí)驗(yàn)組和對照組教師在三個測試時間點(diǎn)上互動質(zhì)量的差異，分別以三個維度為因變量，以測試時間（前測、即時后測和延時后測）為組內(nèi)變量，以研究分組（實(shí)驗(yàn)組和對照組）為組間變量，進(jìn)行3個2×3的重復(fù)測量方差分析，分析結(jié)果見表4。

1. 干預(yù)課程對教師情感支持水平的訓(xùn)練效果。

實(shí)驗(yàn)組和對照組教師情感支持水平前測與二次后測結(jié)果的分布情況見圖1（見第10頁）。

根據(jù)2×3的重復(fù)測量方差分析結(jié)果（見表4），測試時間的主效應(yīng)顯著（F=14.23，P<0.01），研究分組效應(yīng)不顯著（F=2.14，P>0.05），測試時間與研究分組的交互效應(yīng)也不顯著（F=0.01，P>0.05）。說明教師情感支持水平隨測量時間的變化而變化，且這種變化不會因?yàn)榉纸M而不同。

為充分反映不同測評時間實(shí)驗(yàn)組和對照組教師情感支持水平的變化，進(jìn)行了簡單效應(yīng)分析和多重比較，結(jié)果見表5。

由結(jié)果可知（表5），實(shí)驗(yàn)組教師的兩次后測結(jié)果均高于前測（MI～J=1.09，P<0.001;MI～J=0.64，P<0.05），兩次后測結(jié)果間沒有顯著差異（MI～J=0.34，P>0.05）;對照組教師的后測結(jié)果也顯著高于前測（MI～J=0.38，P<0.05），延時后測與前測的差異處于臨界水平（MI～J=0.63，P=0.056），兩次后測結(jié)果也沒有顯著差異（MI～J=0.26，P>0.05）。相對于對照組，實(shí)驗(yàn)組教師的即時后測和延時后測相對前測結(jié)果都有更加明顯的改進(jìn)，說明干預(yù)課程能夠有效提升教師的情感支持水平，但間隔4個月后的干預(yù)效果略有下降。比較不同測試時間兩組教師的情感支持水平，實(shí)驗(yàn)組教師的即時后測結(jié)果顯著高于對照組（F=6.22，P<0.001），延時后測結(jié)果也高于對照組，但未達(dá)到顯著水平。

2. 干預(yù)課程對教師教育支持水平的訓(xùn)練效果。

實(shí)驗(yàn)組和對照組教師教育支持水平前測與二次后測結(jié)果的分布情況見圖2（見第10頁）。

根據(jù)2×3的重復(fù)測量方差分析結(jié)果（見表4），測試時間的主效應(yīng)顯著（F=23.88，P<0.001），研究分組效應(yīng)不顯著（F=1.27，P>0.05），測試時間與研究分組的交互效應(yīng)也不顯著（F=0.93，P>0.05）。說明教師教育支持水平隨測量時間的變化而變化，且這種變化不會因?yàn)榉纸M而不同。

為充分反映不同測評時間實(shí)驗(yàn)組和對照組教師教育支持水平的變化，進(jìn)行了簡單效應(yīng)分析和多重比較，結(jié)果見表6。

由結(jié)果可知（表6），實(shí)驗(yàn)組教師的兩次后測結(jié)果均高于前測（MI～J=1.23，P<0.001;MI～J=1.42，P<0.01），兩次后測結(jié)果間沒有顯著差異（MI～J=0.19，P>0.05）;對照組教師的即時后測與前測結(jié)果的差異處于臨界水平（MI～J=0.54，P=0.054），延時后測顯著高于前測結(jié)果（MI～J=0.95，P<0.05）。與對照組比較，實(shí)驗(yàn)組教師的二次后測結(jié)果相對于前測有更為明顯的積極變化，說明干預(yù)課程不僅能夠提升教師的教育支持水平而且具有一定的短期追蹤效果。比較不同測試時間兩組教師的教育支持水平，實(shí)驗(yàn)組教師的即時后測結(jié)果顯著高于對照組（F=3.20，P<0.05），延時后測結(jié)果也高于對照組，但未達(dá)到顯著水平。

3. 干預(yù)課程對教師課堂組織水平的訓(xùn)練效果。

實(shí)驗(yàn)組和對照組教師課堂組織水平前測與二次后測結(jié)果的分布情況見圖3（見第10頁）。

根據(jù)2×3的重復(fù)測量方差分析結(jié)果（見表4），測試時間的主效應(yīng)顯著（F=20.74，P<0.001），研究分組效應(yīng)不顯著（F=1.186，P>0.05），測試時間與研究分組的交互效應(yīng)也不顯著（F=0.64，P>0.05）。說明教師的課堂組織水平隨測量時間的變化而變化，且這種變化不會因?yàn)榉纸M而不同。

為充分反映不同測評時間實(shí)驗(yàn)組和對照組教師課堂組織水平的變化，進(jìn)行了簡單效應(yīng)分析和多重比較，結(jié)果見表7。

由結(jié)果可知（表7），實(shí)驗(yàn)組教師的兩次后測結(jié)果均高于前測（MI～J=1.21，P<0.001;MI～J=1.01，P<0.01），但兩次后測結(jié)果間沒有顯著差異（MI～J=0.20，P>0.05）;對照組教師的即時后測結(jié)果與前測沒有顯著差異（MI～J=0.15，P>0.05），延時后測結(jié)果與前測的差異處于臨界水平（MI～J=0.71，P=0.055）。與對照組比較，實(shí)驗(yàn)組教師的二次后測結(jié)果相對于前測有更為明顯的積極變化，說明干預(yù)課程不僅能夠提升教師的課堂組織水平，而且具有一定的短期追蹤效果。比較不同測試時間兩組教師的課堂組織水平，實(shí)驗(yàn)組教師的即時后測結(jié)果顯著高于對照組（F=8.33，P<0.05），延時后測結(jié)果也高于對照組，但未達(dá)到顯著水平。

（三）參與實(shí)驗(yàn)教師的滿意度

由于與實(shí)驗(yàn)組教師同班的教師也參與了干預(yù)課程，所以對實(shí)驗(yàn)組教師及其同班教師都進(jìn)行了滿意度調(diào)查，最后共33人參與此調(diào)查，對總體效果表示“非常滿意”的3人（9.1%），對總體效果表示“滿意”的24人（72.7%），認(rèn)為總體效果“一般”的6人（18.2%），對干預(yù)課程各環(huán)節(jié)的滿意度及主要獲益內(nèi)容見表8。

四、討論與建議

對實(shí)驗(yàn)組和對照組教師進(jìn)行基本特征匹配，以控制教師特征的影響。在干預(yù)課程實(shí)施前，實(shí)驗(yàn)組和對照組教師的師幼互動質(zhì)量各維度和指標(biāo)均沒有顯著差異。然而在干預(yù)課程實(shí)施后，除“消極氛圍”指標(biāo)外，實(shí)驗(yàn)組教師在情感支持、教育支持和課堂組織及其他二級指標(biāo)的得分均顯著高于對照組。比較實(shí)驗(yàn)組與對照組的三次測評結(jié)果（前測、后測和延時測評）發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組教師情感支持、教育支持和課堂組織水平在干預(yù)后不僅顯著高于前測，而且高于對照組。實(shí)驗(yàn)組教師的情感支持和課堂組織水平在延時后測時均有所下降，但與前測結(jié)果仍有顯著差異。對照組教師師幼互動各維度的兩次后測結(jié)果盡管也發(fā)生了積極變化，但變化水平均小于實(shí)驗(yàn)組。說明干預(yù)課程有助于教師改進(jìn)師幼互動水平并具有一定的延時效果，但方案設(shè)計(jì)與實(shí)施過程仍存在需改進(jìn)的方面。

通過對參與干預(yù)課程的教師進(jìn)行滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師表示“滿意”。對前、后測變化量位于全體實(shí)驗(yàn)組教師前四分位（25%）的3名教師及其所在單位領(lǐng)導(dǎo)的訪談結(jié)果，也能補(bǔ)充說明干預(yù)課程的效果。Z老師所在單位對她的評價為“熟悉幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律，經(jīng)過（課程）培訓(xùn)后，日常與幼兒各方面互動非常好，是孩子們最喜愛的親密伙伴和老師媽媽”。Z老師師幼互動質(zhì)量的前、后測總分為5.09和6.45，屬于中高水平范圍內(nèi)進(jìn)步明顯的教師。其本人談到“每次聽完課，回家都把觀測點(diǎn)整理，抄在一個筆記本上方便隨時翻閱”，“從情感支持開始，細(xì)細(xì)地讀一讀看一看，到學(xué)校就按著要求去實(shí)施”。D和F兩位教師師幼互動質(zhì)量的前、后測總分分別為3.56和5.20、3.83和5.09，均屬在中等水平范圍內(nèi)提高明顯的教師。訪談中兩位教師均提到自己“珍惜這次參加干預(yù)實(shí)驗(yàn)的機(jī)會”，并且在培訓(xùn)后，“對提升應(yīng)效互動指標(biāo)的信心很有用”。

已有研究表明，“消極氛圍”指標(biāo)的干預(yù)效果不明顯。[30]在本研究中，實(shí)驗(yàn)組教師在“消極氛圍”指標(biāo)上也沒有明顯變化。該結(jié)果可能出于兩方面原因。其一為“地板效應(yīng)”。兩組教師“消極氛圍”的前測結(jié)果均在低值范圍[1.89（0.90）;1.96（1.20）]，即參與課程前教師幾乎沒有出現(xiàn)消極情感流露，或?qū)τ變撼靶筒蛔鹬?、懲罰及嚴(yán)重否定，故該指標(biāo)的再提升空間不大。其二為“社會贊許效應(yīng)”。即有測評員在場時，教師會有意掩飾消極情感流露，避免表現(xiàn)過分嚴(yán)厲或用懲罰的方式，使“消極氛圍”難以得到準(zhǔn)確測評。為此，還應(yīng)結(jié)合質(zhì)化研究等更委婉的方法進(jìn)一步開展研究。

干預(yù)課程取得預(yù)期成效，與其以下特征有關(guān)。第一，課程強(qiáng)化了教師的兒童中心信念、有效互動知識與策略。從參與實(shí)驗(yàn)的教師的滿意度調(diào)查結(jié)果可知，兒童中心信念、師幼互動知識及互動策略是其主要獲益內(nèi)容。擁有兒童中心信念的教師會更加關(guān)注和尊重兒童，對兒童的需要和情緒有高度的敏感性并能給予適宜回應(yīng)，還能為兒童提供更多選擇活動的學(xué)習(xí)機(jī)會。[31][32][33]教師掌握的有效互動知識有利于其提供高質(zhì)量的師幼互動實(shí)踐。[34][35][36]本研究的課程培訓(xùn)內(nèi)容緊扣兒童中心觀和師幼互動知識，且前后內(nèi)容具有內(nèi)在聯(lián)系，每部分內(nèi)容都是以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，使參與教師能夠獲得對每個主題較系統(tǒng)的理解。培訓(xùn)過程基于成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，將講解、觀看視頻、案例分析及經(jīng)驗(yàn)分享有機(jī)結(jié)合，有利于教師聯(lián)系情景化的互動實(shí)踐思考理念和知識的含義。每次培訓(xùn)后均安排有主題明確的實(shí)踐任務(wù)，引導(dǎo)教師有目標(biāo)地分步改進(jìn)互動實(shí)踐，并將自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶到下次培訓(xùn)課和園內(nèi)集體研討環(huán)節(jié)進(jìn)行交流討論。如此學(xué)習(xí)與實(shí)踐的自然循環(huán)，促進(jìn)了理念應(yīng)用和知識掌握。第二，干預(yù)課程提供了包含高、低質(zhì)量師幼互動特征的視頻、教學(xué)案例及其他課程資源，支持教師識別有效互動策略。而教師識別互動策略的能力與其提供有質(zhì)量的師幼互動有關(guān)。[37]第三，干預(yù)課程有效利用了實(shí)驗(yàn)單位的內(nèi)部支持，為教師改進(jìn)互動實(shí)踐營造了寬松環(huán)境?！俺掷m(xù)高效的教師專業(yè)發(fā)展離不開教師自身主體性的發(fā)揮和積極持久的情感體驗(yàn)?！盵38]干預(yù)課程通過組織互動實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流分享、將優(yōu)質(zhì)反思日志和互動視頻推送到課程資源庫等方式，激發(fā)了教師改進(jìn)互動實(shí)踐的主體意識和積極性。第四，干預(yù)課程安排教師與不同對象輪流承擔(dān)同伴觀察與輔導(dǎo)任務(wù)，通過相互觀摩與對話，雙方容易對有效互動策略達(dá)成共識。此外，還搭建了基于“共同任務(wù)”的學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體。實(shí)驗(yàn)組教師通過小組討論和園內(nèi)集體研討，相互分享與借鑒，不僅有助于“維持雙方對學(xué)習(xí)過程的積極態(tài)度，”[39]還能“增進(jìn)教師的友好關(guān)系和自我效能感?！盵40]

然而，干預(yù)課程實(shí)施后實(shí)驗(yàn)組教師的師幼互動質(zhì)量仍處于中等水平（見表3），說明仍有較大的提升空間。分析干預(yù)內(nèi)容及實(shí)施過程，以下原因可能與此結(jié)果有關(guān)。第一，基于課堂評估編碼系統(tǒng)（CLASS）的高質(zhì)量師幼互動要求教師變革傳統(tǒng)的教師中心觀，而兒童中心信念作為師幼互動的核心價值，需要教師秉持兒童中心觀的長期實(shí)踐與深入反思，短時間難以充分內(nèi)化?！霸斐山處煵荒馨葱拍钚惺驴赡苁沁壿嫽?qū)嵺`的條件有問題”，[41]如受傳統(tǒng)文化和客觀條件影響，“中國教師經(jīng)常采用以教師為中心的信念和做法，盡管教師對以兒童為中心的做法很了解”。[42]研究發(fā)現(xiàn)，本科學(xué)歷教師在職前教育階段可能更多接受兒童中心觀念的教育，[43]而本研究的實(shí)驗(yàn)組教師主要為大專（75%）或教齡在5年及以下（66.7%）的年輕教師。班級規(guī)模是影響師幼互動質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)因素，[44]而本研究的實(shí)驗(yàn)單位的平均班額較大（32人），平均現(xiàn)場幼師比高達(dá)15.5 ∶ 1。第二，干預(yù)方案及其實(shí)施過程尚有需改進(jìn)之處。這包括：干預(yù)方案在調(diào)動實(shí)驗(yàn)組教師積極參與課程方面雖然得到了園所的內(nèi)部支持，但仍缺少有力的保障;主試對實(shí)驗(yàn)組教師現(xiàn)場觀察與個別指導(dǎo)的時間間隔較長且整體持續(xù)時間較短，這可能造成間隔4個月后實(shí)驗(yàn)組教師的師幼互動水平略有下降;通過網(wǎng)絡(luò)為教師提供的互動視頻資源未涵蓋全部的互動指標(biāo)，尤其缺少教育支持維度下各指標(biāo)的視頻資料，這可能使實(shí)驗(yàn)組教師在“誘導(dǎo)幼兒積極思考”“為幼兒解決問題提供支架”和“有效提問”等指標(biāo)上獲益較少。