穆肅 唐冬梅 喬金秀

[摘? ?要] 2014年以來，“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動不僅為教師提供了展示教學(xué)風(fēng)采的機(jī)會，也成為教師專業(yè)發(fā)展的“加油站”。為深入了解教育信息化背景下教師專業(yè)知識發(fā)展情況，研究者借助教師專業(yè)發(fā)展理論和TPACK模式建立分析框架，由教育碩士學(xué)生從“新教師”觀摩優(yōu)課教學(xué)和“專業(yè)人士”剖析技術(shù)與教學(xué)融合情況的雙重角度出發(fā)，依據(jù)2016—2017年度教育部優(yōu)課評價指標(biāo)對36節(jié)部級優(yōu)課進(jìn)行評述。通過對114條有效評述的編碼和分析，研究形成以下結(jié)論及建議：（1）教師本體性知識掌握良好;（2）教師條件性知識存在不足，這與職前、職后教育有關(guān)，建議高校改進(jìn)師范生相關(guān)課程的教學(xué)，教育管理部門加強(qiáng)職后教師相關(guān)理論培訓(xùn);（3）教師實踐性知識中的信息技術(shù)應(yīng)用知識有待提升，需從促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展出發(fā)，掌握并提升技術(shù)與教學(xué)融合能力。

[關(guān)鍵詞] TPCK; 優(yōu)課; 教師知識; 教師專業(yè)知識; 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 穆肅（1972—），女，貴州貴陽人。教授，博士，主要從事遠(yuǎn)程教育、在線教與學(xué)和信息技術(shù)支持下的教師教育等研究。E-mail：musu@m.scnu.edu.cn。

[Abstract] Since 2014， the activity of One Excellent Lecture for One Teacher， One Excellent Teacher for One Course （the activity of One Excellent Lecture for One Teacher for short）， has not only become an opportunity for teachers to display their teaching style and but also become a "gas station" for teachers' professional development. In order to deeply understand the development of teachers' professional knowledge in the context of educational informatization， this study establishes an analytical framework based on the theory of teacher professional development and TPACK model. And then from the perspective of "new teachers" observing excellent teaching and "professionals" analyzing the integration of technology and teaching， 36 teaching videos of excellent lecture at the ministerial level are reviewed according to the evaluation rubric of One Excellent Lecture for One Teacher of Ministry of Education in 2016-2017. Through the coding and analysis of 114 valid comments， the conclusions and suggestions are as follows： （1） teachers have a good grasp of ontological knowledge. （2） For teachers' conditional knowledge is insufficient， which is related to pre-service and post- service education， it is recommended that colleges and universities should improve the teaching of relevant courses for normal university students， and the educational management department should strengthen the theoretical training of post-service teachers. （3） The application of information technology in teachers' practical knowledge needs to be improved， and the ability to integrate technology with teaching should be mastered and improved from the perspective of promoting learning.

[Keywords] TPCK; Excellent Lecture; Teacher Knowledge; Teachers' Professional Knowledge; Teacher Professional Development

一、背? ?景

自2014年起，教育部持續(xù)組織、開展了面向全國所有具備網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)條件的中小學(xué)校教師的“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動（以下簡稱優(yōu)課活動）。該活動旨在以應(yīng)用為指導(dǎo)，以資源貢獻(xiàn)為紐帶，以教師課堂應(yīng)用為中心[1]，充分調(diào)動全國所有一線教師在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的積極性和創(chuàng)造性，進(jìn)一步增強(qiáng)教師對信息技術(shù)推進(jìn)教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量重要性的認(rèn)識，建設(shè)一支善用信息技術(shù)和優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源開展教學(xué)的骨干教師隊伍[2]。活動的實施主要包括教師網(wǎng)上“曬課”與“優(yōu)課”評選兩個階段，力爭促使每位教師能夠利用信息技術(shù)至少上一堂好課，使每堂課至少有一位優(yōu)秀教師利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)[2]。同時，通過“曬課”“評課”，聚集縣級、市級、省級、國家級的“優(yōu)課”教學(xué)資源，以眾籌的方式培育、建設(shè)和共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。

教育部原副部長杜占元在2017年全國教育信息化工作會議講話中指出，堅持把信息技術(shù)與教育教學(xué)實踐深度融合是不斷探索具有中國特色的教育信息化發(fā)展路子的核心理念[3]，優(yōu)課活動注重信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合的特征正好體現(xiàn)了這一理念，成為教師專業(yè)成長的“加油站”[4]?！皟?yōu)課”教學(xué)者都是中小學(xué)一線教師，他們在國家、省、地（市）、縣（區(qū)）級教育行政機(jī)構(gòu)以及學(xué)校組織下觀課、評課，共同打磨優(yōu)質(zhì)課例，并將每位參與活動教師的“優(yōu)課”上傳至國家教育資源公共服務(wù)平臺，真正實現(xiàn)資源“共建共享”。平臺數(shù)據(jù)顯示，截至2018年8月16日，全國累計曬課數(shù)達(dá)1688萬余節(jié)，活動參與教師覆蓋全國，涉及教材版本全，課程內(nèi)容精，資源質(zhì)量優(yōu)，課堂教學(xué)活動豐富[5]。

從2015年起，優(yōu)課活動每年都評選出一批部級、省級和縣級優(yōu)課，這些優(yōu)課成為一線教師觀摩學(xué)習(xí)的案例，也為廣大教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)提供典型示范。因此，在優(yōu)課活動中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生特征融入信息技術(shù)的思路、方法、實施過程和效果成為優(yōu)課最有價值且最受關(guān)注的方面，也是教師通過參與優(yōu)課活動促進(jìn)專業(yè)能力和信息技術(shù)教學(xué)融入水平提升的體現(xiàn)。

在優(yōu)課活動成效顯著、影響廣泛之時，獲獎優(yōu)課的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力和方法到底如何？教師們是否具備利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革的實踐能力？是否能將信息技術(shù)自然地融入教學(xué)過程中？這些方面決定著優(yōu)課是否能起到將技術(shù)融入教學(xué)的引領(lǐng)作用，也成為本文主要關(guān)注的研究問題。

二、理論依據(jù)

為了對優(yōu)課中教師的專業(yè)實踐知識儲備情況和存在問題進(jìn)行分析，特別是對與信息技術(shù)應(yīng)用有關(guān)的實踐性知識和能力進(jìn)行分析，本研究借助教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論和TPACK模式建立教師專業(yè)知識分析框架，通過對評述人觀摩優(yōu)課后的評述進(jìn)行分析，從中發(fā)掘優(yōu)課教師各類實踐性知識的現(xiàn)狀。

（一）TPCK教師專業(yè)發(fā)展模式

Shulman提出的PCK框架認(rèn)為，學(xué)科知識與教學(xué)知識結(jié)合的學(xué)科教學(xué)知識是教師知識的核心[6]。2006年，Mishra和Koehler在Shulman關(guān)于教師學(xué)科知識和教學(xué)知識研究的基礎(chǔ)上，從教師專業(yè)知識視角出發(fā)，提出了技術(shù)與課堂教學(xué)有機(jī)融合的分析框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識（Technological Pedagogical And Content Knowledge，簡稱TPACK）[7]，如圖1所示，它是信息技術(shù)時代對教師知識結(jié)構(gòu)的一次全新界定，對于未來教師教育領(lǐng)域的研究具有重大的指導(dǎo)意義[8]。該教師專業(yè)知識發(fā)展模式包括七個主要成分，分別是學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）、技術(shù)知識（Technology Knowledge，簡稱TK）、技術(shù)內(nèi)容知識（Technology Content Knowledge，簡稱TCK）、技術(shù)教學(xué)法知識（Technology Pedagogical Knowledge，簡稱TCK）、教學(xué)內(nèi)容知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）。其中學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識是構(gòu)成教師知識的基本要素，各具獨特的功能，又相互交叉融入成為教師必備的專業(yè)知識。學(xué)科內(nèi)容知識包括學(xué)科概念、理論、思想、組織框架、論證和證據(jù)等，是學(xué)習(xí)與教學(xué)的實際主題知識[6];教學(xué)法知識是教師在課堂教學(xué)中使用的方法或技術(shù)知識，包含分析和評價學(xué)生的策略，更好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和技能的知識，包括教育學(xué)和心理學(xué)的知識;技術(shù)知識是教師掌握的軟硬件知識，是與信息技術(shù)教學(xué)使用方法和技能有關(guān)的知識[7]。

這些專業(yè)知識是教師從事教學(xué)活動的必要前提，是影響教學(xué)成效的重要因素。此模式在本研究中用以建立觀摩者對優(yōu)課評述內(nèi)容編碼的框架。

（二）教師專業(yè)發(fā)展中的三類知識

教師專業(yè)發(fā)展是適應(yīng)信息時代的要求，提高教師教育水平、優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保證[9]。教師專業(yè)發(fā)展理論通常將教師的專業(yè)知識分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類[10]。本體性知識是指教師所特有的學(xué)科知識，是教師開展教學(xué)的基礎(chǔ);條件性知識是教師具有的教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)知識，是教師成功教學(xué)的重要保障，具體包括學(xué)生身心發(fā)展知識、教與學(xué)的知識和對學(xué)生成績評價的知識;實踐性知識是教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為時所具有的課堂情景以及與之相關(guān)的知識[10]，是依存于情境的經(jīng)驗性知識，是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累[11]，包括信息化課堂中教師借助信息技術(shù)開展教學(xué)活動的方法和技能。

教師本體性知識是教學(xué)活動的實體部分，條件性知識對本體性知識的傳授起理論性支撐作用，實踐性知識對本體性知識的傳授起實踐性指導(dǎo)作用[12]。教師專業(yè)發(fā)展理論對教師知識的界定，為本研究對優(yōu)課教師評述內(nèi)容的分析提供依據(jù)。

三、研究設(shè)計

本研究基于教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，以教育部優(yōu)課評價指標(biāo)體系為分析的基本依據(jù)，對評述材料進(jìn)行質(zhì)性分類和分析。

（一）研究思路

教育碩士研究生在專業(yè)課程中已經(jīng)學(xué)習(xí)了信息技術(shù)與課程融合的理論并用于實踐，同時，他們正深入學(xué)習(xí)教學(xué)理論和實踐方法，為畢業(yè)后成為教師做準(zhǔn)備[13]。因此，研究過程中，先由他們從“新教師”觀摩教學(xué)和“專業(yè)人士”剖析信息技術(shù)與教學(xué)融合開展情況的雙重角度出發(fā)，觀摩部級優(yōu)課，然后依據(jù)優(yōu)課評價指標(biāo)體系列出的指標(biāo)項，對優(yōu)課中教師的教學(xué)方法、信息技術(shù)與教學(xué)地融入情況及信息技術(shù)應(yīng)用水平等進(jìn)行評述，形成本研究的評述分析材料。

研究者利用TPACK模式中提出的知識類型和教師專業(yè)發(fā)展理論中對教師知識的界定，建立評述分類框架，對觀摩者作出的優(yōu)課評述內(nèi)容進(jìn)行歸類、編碼和分析。通過對歸類后的評述內(nèi)容進(jìn)行斷詞分析，明確優(yōu)課教師信息技術(shù)與教學(xué)融入方法、教學(xué)效果、信息技術(shù)應(yīng)用等方面的情況，回應(yīng)本研究關(guān)注的問題。

（二）編碼規(guī)則

根據(jù)TPACK模型和研究關(guān)注的問題，本研究建立了對優(yōu)課中與信息技術(shù)應(yīng)用有關(guān)的教師專業(yè)知識分類編碼框架，并用1～6的數(shù)字進(jìn)行標(biāo)記，見表1。

（三）優(yōu)課選取

本研究分析的優(yōu)課選自國家教育資源公共服務(wù)平臺（http：//www.eduyun.cn/）中的“部級”優(yōu)課，共36節(jié)。36位教育碩士研究生分別對一節(jié)優(yōu)課進(jìn)行觀摩和評述。這些優(yōu)課覆蓋語文、數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)、歷史、物理、科學(xué)和信息技術(shù)八個學(xué)科，優(yōu)課的學(xué)科和學(xué)段分布情況見表2。

參考質(zhì)性資料扎根分析模型[14]中的一級編碼方式，對優(yōu)課的評述逐條進(jìn)行拆分、歸類，再依據(jù)表1中的編碼規(guī)則對具體內(nèi)容進(jìn)行編碼和分析。觀摩者對優(yōu)課的評述中，反映教師知識存在問題的評述共有73條。評述內(nèi)容較多，涉及對教師專業(yè)知識多方面的認(rèn)識（即并非一條評述只對應(yīng)一類知識且只有一個編碼），因此，對73條針對教師專業(yè)知識的評述內(nèi)容進(jìn)行拆分、歸類和編碼。

四、優(yōu)課教師的知識分析

將評述拆分后得到的教師專業(yè)知識的114條評述，分別歸類到學(xué)科知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）、教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）、技術(shù)內(nèi)容知識（TCK）和技術(shù)教學(xué)知識（TPK）六類教師專業(yè)知識后，得到優(yōu)課教師專業(yè)知識評述的總體分布情況，見表3。

（一）教師的本體性知識

本體性知識是指教師所教學(xué)科內(nèi)容知識（CK）。在114條評述中，針對此類知識的評述僅2條，是最少的一類評述，可見優(yōu)課的執(zhí)教教師們專業(yè)知識情況良好。這兩條評述分別出現(xiàn)在兩節(jié)小學(xué)英語優(yōu)課的評論中。第一條評述認(rèn)為“教學(xué)方案總體很詳細(xì)，教學(xué)目標(biāo)符合新課程標(biāo)準(zhǔn)，但教師出現(xiàn)用詞不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐栴}，理論知識有待加強(qiáng)”，指出了優(yōu)課中教師用詞不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那闆r。第二條評述認(rèn)為“did是不能作為一個英文名字，即使教師另有意圖，也不能給學(xué)生造成誤導(dǎo)”，指出教師使用助動詞的方式容易引發(fā)歧義，對學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)的現(xiàn)象。這兩條評述表明兩節(jié)優(yōu)課的執(zhí)教教師教學(xué)中存在學(xué)科知識不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那闆r。

教師本體性知識評述較少表明，教師本體性知識存在的問題相對較少。這一狀況的出現(xiàn)有三種可能的原因：其一，學(xué)科知識是教師專業(yè)知識中最基礎(chǔ)、最重要的知識，是教師在大學(xué)教育及工作中付出大量時間和精力去習(xí)得的知識，專業(yè)知識掌握良好;其二，教師在授課之前都認(rèn)真?zhèn)湔n，尤其是在錄制優(yōu)課前，會嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致地進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析，因此，在優(yōu)課中出現(xiàn)學(xué)科知識錯漏的情況較少;其三，觀摩者雖然都是研究生，但并不一定具備相應(yīng)學(xué)科的專業(yè)學(xué)習(xí)背景，因此，未能發(fā)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識的問題。

（二）教師的條件性知識

條件性知識指教師掌握的教育學(xué)和心理學(xué)等相關(guān)知識，包括通用教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）。評述中教學(xué)法知識相關(guān)的內(nèi)容較多，反映出觀摩者對優(yōu)課中教師條件性知識的關(guān)注。由表3可知，與通用教學(xué)法知識（PK）相關(guān)的評述有60條，占所有評述的52.63%;與學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）相關(guān)的評述有26條，占所有評述的22.81%。對教師條件性知識進(jìn)行的評述是所有評述中最多的一類，也表明優(yōu)課教師們在條件性知識上存在的不足較明顯，也比較普遍，因此，引起了觀摩者的注意。

為進(jìn)一步探究教師條件性知識的真正問題所在，相關(guān)評述內(nèi)容在斷詞分析后形成如圖2所示的詞云圖。詞云圖綜合呈現(xiàn)了觀摩者在條件性知識評述中提及的關(guān)鍵詞及出現(xiàn)頻度，顯示出觀摩者們對教師在“教學(xué)方法、策略”“教師語言技能”“教學(xué)面向全體學(xué)生”“反饋、指導(dǎo)”及“教學(xué)時間和組織”等方面存在的不足提出較多看法。

評述內(nèi)容顯示教師在課堂教學(xué)過程有效調(diào)控、面向全體學(xué)生有效安排教學(xué)時間和組織教學(xué)等常用教學(xué)法知識（PK）的掌握和應(yīng)用上尚需提升。例如：在對語文學(xué)科優(yōu)課的評述中，有一條內(nèi)容為“教學(xué)視頻中學(xué)生的注意力情況兩極分化嚴(yán)重，部分學(xué)生十分積極亢奮，也有一部分學(xué)生完全游離于課堂之外。而教師沒有很好地調(diào)動游離學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，只與主動舉手的學(xué)生互動，對課堂把控能力較差?！边@說明，該優(yōu)課教師的教學(xué)沒有吸引全體學(xué)生的注意力，教學(xué)中也沒關(guān)注那些注意力分散的學(xué)生;教學(xué)互動的組織和開展方法也需要提升，不能僅局限于積極學(xué)生。這些知識的欠缺是造成有些課堂看似存在師生互動，氣氛良好，但實際上總體學(xué)習(xí)效果不如意的原因之一。物理學(xué)科優(yōu)課的評述提到：“教學(xué)中實驗時間安排不是特別合理，從視頻中看到實驗的時間明顯比較短，有些實驗因為失敗有多次重復(fù)的現(xiàn)象，使教學(xué)進(jìn)行得不夠流暢，影響課程其他環(huán)節(jié)的時間安排。”這條評述實際指出了該教師除了實驗教學(xué)技能的不足外，有效開展物理實驗教學(xué)和合理安排教學(xué)時間的方法也有待改進(jìn)。教師缺少對課堂各環(huán)節(jié)時間的預(yù)算，造成課堂時間分配不合理，影響其他教學(xué)環(huán)節(jié)的有效開展。事實上，這不是個別問題，在其他優(yōu)課中也出現(xiàn)了由于時間安排不合理造成學(xué)生沒有完成內(nèi)容學(xué)習(xí)，沒有達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況。這說明，即使是優(yōu)課也存在教師依然為完成教學(xué)任務(wù)而教的現(xiàn)象，并未將學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、是否真的掌握所學(xué)內(nèi)容放在首位。

觀摩者在評述中指出教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）也需要在教學(xué)中不斷豐富和提高。例如：對一節(jié)小學(xué)英語優(yōu)課的評述認(rèn)為：“在教授新單詞時，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)元音字母的發(fā)音以及字母拼讀的方法，不應(yīng)該簡單、機(jī)械地教讀;教學(xué)方式不夠新穎，仍然使用比較傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式。”這條評述指出教師在教學(xué)方法、教學(xué)方式和教學(xué)模式上都需要改進(jìn)。有評述還提到在教學(xué)過程中，授課教師雖然清楚學(xué)生已經(jīng)掌握哪些內(nèi)容，哪些內(nèi)容還未掌握，但卻未能有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。因教師學(xué)科教學(xué)法知識的不足，難以支撐教師準(zhǔn)確判斷在特定內(nèi)容教學(xué)中，如何行之有效地采用教學(xué)策略組織教學(xué)，如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這也是某些優(yōu)課雖然使用了多樣化的教學(xué)策略和方法，但教學(xué)效果卻差強(qiáng)人意的原因之一。綜上所述可知，即使是優(yōu)課的教師，他們的教學(xué)法知識也尚需提升。

教師條件性知識相關(guān)評述和反映出的問題較多，引發(fā)原因可能有如下兩方面：其一，教師們的教育學(xué)基本原理、教學(xué)法理論和教育心理學(xué)基本原理等的學(xué)習(xí)多在職前教育階段進(jìn)行，即師范教育階段進(jìn)行。而在職前教育階段，高校向師范生開設(shè)的教育學(xué)和教育心理學(xué)等課程多在低年級、以公共課方式開設(shè)，并進(jìn)行大班教學(xué)。課程以理論講授為主，以卷面考試的方式評價學(xué)習(xí)效果，學(xué)生們當(dāng)時沒有認(rèn)識到這些課程所學(xué)內(nèi)容在未來教學(xué)工作中的重要性，又缺乏理論與實踐的銜接，因此，學(xué)習(xí)投入度不高，學(xué)習(xí)深度不夠，并未建構(gòu)起堅實的理論和方法基礎(chǔ)。其二，在職后教育中，教師自己和教育管理部門認(rèn)為教師們已在職前教育階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等的基本原理和方法，不再需要繼續(xù)學(xué)習(xí)，因此，缺乏理論知識的持續(xù)學(xué)習(xí)，教學(xué)實踐以經(jīng)驗積累和體驗感受為主，沒有上升到理論認(rèn)識層面。

（三）教師的實踐性知識

這里關(guān)注的實踐性知識指與技術(shù)應(yīng)用有關(guān)的實踐性知識，包含軟硬件操作等信息技術(shù)應(yīng)用知識（即TK），利用信息技術(shù)實施教學(xué)的知識（即TPK）以及利用合適的技術(shù)手段呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的知識（即TCK）。從表3可知，在所有評述中，與基本技術(shù)知識（TK）有關(guān)的評述僅1條，占評述總數(shù)的0.99%;技術(shù)內(nèi)容知識（TCK）相關(guān)的評述有7條，占評述總數(shù)的6.93%;技術(shù)教學(xué)法知識（TPK）評述有18條，占15.84%?？梢姡瑑?yōu)課教師極少存在軟硬件應(yīng)用技術(shù)方面的問題，缺少的主要是技術(shù)教學(xué)法知識（即利用信息技術(shù)手段設(shè)計、實施教學(xué)過程的知識），即目前教師在信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用中遇到的最大困難已經(jīng)不再是基本操作，而是如何在教學(xué)過程中有效地利用信息技術(shù)工具。例如，有評述指出，“課堂教學(xué)中，教師信息技術(shù)應(yīng)用呆板，選擇的信息技術(shù)工具交互性差，無法增強(qiáng)對教學(xué)內(nèi)容的展示效果，亦不能充分發(fā)揮教學(xué)互動功能”。

對教師實踐性知識評述的內(nèi)容進(jìn)行斷詞分析所形成的詞云圖顯示（如圖3所示），教師們主要存在“未應(yīng)用信息技術(shù)”“信息技術(shù)未支持互動、評價”“信息技術(shù)使用淺層”“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“教學(xué)環(huán)境”等方面的問題。其中教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境問題主要指教師對信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境的不適應(yīng)或沒有有效利用信息化教學(xué)環(huán)境開展教學(xué)，學(xué)生未能在適當(dāng)?shù)男畔⒒h(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

教師實踐性知識的不足在各學(xué)科均有表現(xiàn)。例如，語文學(xué)科優(yōu)課的一條評述認(rèn)為：“教師信息技術(shù)的使用形式比較單一，主要是將學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖投影到屏幕上，信息技術(shù)在本課中沒有其他的用途。雖然屏幕上展示了學(xué)生所畫的思維導(dǎo)圖，但絕大部分學(xué)生沒有觀看和留意屏幕上的信息，沒能發(fā)揮信息技術(shù)的作用?！睌?shù)學(xué)學(xué)科優(yōu)課的評述認(rèn)為，“該課信息技術(shù)作用更多是展示資源，并沒有能夠支持師生互動和教學(xué)評價?！边@些評述表明，信息技術(shù)在這些優(yōu)課中的應(yīng)用仍然只是用于輔助教學(xué)，如呈現(xiàn)信息。當(dāng)前很多日常生活中的常規(guī)應(yīng)用的技術(shù)和方法尚未出現(xiàn)在教學(xué)中，如教師利用智能移動設(shè)備組織教學(xué)交互和活動，利用手機(jī)投屏播放實驗過程，及時根據(jù)學(xué)習(xí)平臺中數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)策略等。此外，即使是技術(shù)性較強(qiáng)的信息技術(shù)課，教師們雖然掌握信息技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用技能，但在教學(xué)中也同樣出現(xiàn)了未能有效利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的問題。例如“用人工智能處理信息”優(yōu)課的評述認(rèn)為，“課堂中運用了信息技術(shù)向?qū)W生展示人工智能的特點，但是缺少了運用信息技術(shù)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評價”;另一節(jié)信息技術(shù)優(yōu)課的評述表示：“信息技術(shù)課教學(xué)環(huán)境不是信息化的環(huán)境，學(xué)生沒有電腦，只觀看投影，沒有互動，沒有操作，沒有利用好數(shù)字化教育資源?！边@些評述都表明，除了教師對信息技術(shù)的利用淺顯、技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的優(yōu)勢未體現(xiàn)以外，教師忽視了信息化學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)的重要性，學(xué)生很少有機(jī)會利用信息技術(shù)進(jìn)行個性化的靈活學(xué)習(xí)，信息技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用尚未常態(tài)化。

教師實踐性知識的評述顯示，各學(xué)科教師的技術(shù)應(yīng)用實踐性知識均存在問題，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中僅用于演示和呈現(xiàn)信息，并沒有真正發(fā)揮出信息技術(shù)的作用和優(yōu)勢。因此，雖然當(dāng)前教學(xué)環(huán)境中提供了先進(jìn)的信息化教學(xué)設(shè)備，但是教學(xué)依然未改變，學(xué)生參與性不高，個性化學(xué)習(xí)難以開展。以上情況出現(xiàn)的可能原因是多樣的，教師可能在學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用時沒有從學(xué)科教學(xué)的角度思考技術(shù)融入教學(xué)的方式與方法;教師也可能對教學(xué)中信息技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)識還停留在輔助教學(xué)層面;教師還可能從未考慮讓學(xué)生應(yīng)用技術(shù)，實現(xiàn)以學(xué)為中心的教學(xué);甚至，教師未考慮如何利用技術(shù)改變教學(xué)。

五、討論及建議

通過觀摩者對優(yōu)課評述的分析可知，信息化教學(xué)中教師條件性知識是存在問題最多的一類知識。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，無論職前還是職后，教師都需要持續(xù)進(jìn)行系統(tǒng)的、有針對性的學(xué)習(xí)。教師需要關(guān)注學(xué)科教學(xué)中的教學(xué)理論、先進(jìn)教學(xué)理念和方法，并大膽地在實際學(xué)科教學(xué)過程中嘗試應(yīng)用這些教學(xué)方法，在實踐中檢驗其有效性。從職前培養(yǎng)的角度看，在師范教育中，高校應(yīng)調(diào)整教育學(xué)、心理學(xué)理論基礎(chǔ)課的開設(shè)方式、教學(xué)方法和評價方式，提升理論學(xué)習(xí)的效果;另一方面調(diào)整教學(xué)實踐的要求和評價方法，促使學(xué)生在實踐中應(yīng)用所學(xué)的基本理論和方法，學(xué)會利用理論指導(dǎo)實踐，促進(jìn)理論與實踐的結(jié)合。

教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平和層次都有待提升，在鼓勵教師大膽地嘗試在教學(xué)各環(huán)節(jié)中應(yīng)用信息技術(shù)工具的同時，需要指導(dǎo)教師從應(yīng)用中切身體會信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)后對教學(xué)產(chǎn)生的積極作用;也要讓教師通過實踐總結(jié)和梳理在教學(xué)中將信息技術(shù)的優(yōu)勢和作用發(fā)揮出來的方法和使用過程，促使教師在理論和方法的指導(dǎo)積累下主動使用技術(shù)變革教學(xué)。

教師的專業(yè)發(fā)展不可能一蹴而就，專業(yè)知識的提升需要不斷引導(dǎo)、促進(jìn)和積累，技術(shù)教學(xué)應(yīng)用知識的掌握更是如此。因此，需要教師根據(jù)教學(xué)的需要，不斷了解、認(rèn)識和使用信息技術(shù)，才能提升自己將技術(shù)融入教學(xué)中的能力，正如葉瀾教授所說：“新基礎(chǔ)的教師，既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者;既是教育者，又是研究者;既改變舊的教育模式，也改變自己”[15]。

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