張培菡

[摘 要]蘇霍姆林斯基在數(shù)十年的教育實踐與研究中，形成了關(guān)于學(xué)困生轉(zhuǎn)化的獨特教育觀。本文以蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》中涉及學(xué)困生教育的思想為基礎(chǔ)，從學(xué)困生的類型、學(xué)困生形成的原因及促進學(xué)困生轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略方面，總結(jié)概述了蘇霍姆林斯基的學(xué)困生能力提升與轉(zhuǎn)化教育觀。并在此基礎(chǔ)上，進一步探尋了這一教育觀對當(dāng)今中國教育教學(xué)實踐的現(xiàn)實意義。

[關(guān)鍵詞]蘇霍姆林斯基;學(xué)困生;學(xué)困生成因及教學(xué)策略;

[中圖分類號]G42 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0146-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.027

蘇霍姆林斯基（Василий Александрович Сухомлинский ）是前蘇聯(lián)著名教育家，曾擔(dān)任帕夫雷什中學(xué)校長，從事一線教育工作數(shù)十年。他重視研究每一位學(xué)生，在教學(xué)工作中曾長期直接觀察學(xué)生多達3700余人[1]。在多年的教育實踐與研究中，蘇霍姆林斯基形成了關(guān)于學(xué)困生能力提升與轉(zhuǎn)化的獨特教育觀，其教學(xué)理論對改進我國教學(xué)實踐中學(xué)困生轉(zhuǎn)化問題具有指導(dǎo)意義。

一、蘇霍姆林斯基對學(xué)困生的基本判定

在學(xué)校教育中，學(xué)業(yè)成績不佳的兒童常常被貼上“學(xué)困生”“后進生”“差生”等標(biāo)簽?；跀?shù)十年教育實踐研究的基礎(chǔ)，蘇霍姆林斯基從心理學(xué)及教育學(xué)的角度將這些學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)不佳，在學(xué)習(xí)上存在一定困難的學(xué)生分為以下4類。

（一）思維發(fā)展滯后的學(xué)生

這一類的學(xué)生由于思維發(fā)展沒有得到良好訓(xùn)練，理解力較弱，對知識的感受性不敏銳。滯后于學(xué)習(xí)內(nèi)容的思維發(fā)展使其出現(xiàn)了學(xué)習(xí)上的不適應(yīng)，表現(xiàn)為在教材掌握上往往要比其他學(xué)生花費更多時間，總是前一項還未弄懂，后一項學(xué)習(xí)任務(wù)已經(jīng)到來;剛剛學(xué)會其中一項，另一項已經(jīng)忘記。在長此以往的疲勞追趕中，這類學(xué)生與普通學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上的差距逐漸加大?！督o教師的建議》“談?wù)劇筮M生的工作”一節(jié)中的學(xué)生費佳就是如此，他最早連應(yīng)用題條件與乘法表都記不住，但在通過長期的閱讀并進行思維訓(xùn)練后，其學(xué)業(yè)成績逐漸趕上其他學(xué)生，最后成為了一名機床調(diào)整方面的專家技師。

（二）潛能未被發(fā)掘的學(xué)生

“當(dāng)理論性的概括與學(xué)生學(xué)習(xí)周圍事務(wù)和現(xiàn)象間聯(lián)系比較復(fù)雜且不太明顯時”[2]，這類學(xué)生的思維覺醒較慢。他們可能在某一方面存在超越其他學(xué)生的天賦，但在某一教育階段因沒有恰當(dāng)?shù)臋C會充分表現(xiàn)或被激發(fā)而表現(xiàn)為學(xué)習(xí)能力低下，學(xué)業(yè)成績不佳。蘇霍姆林斯基在書中提到一個名叫巴甫里克的學(xué)生，因為其在四年級（小學(xué)）前無論怎么努力都無法達到合格線而被授課教師判定為“思維遲鈍的兒童”。直到五年級巴甫里克被生物老師發(fā)現(xiàn)在植物學(xué)上的天賦，所有教師才發(fā)現(xiàn)他“是一個非常聰明好學(xué)的學(xué)生，而他的智慧‘表現(xiàn)在手指尖上”[3]。通過生物老師的教學(xué)，巴甫里克重拾信心，激發(fā)出對其他學(xué)科強烈的求知欲。最終進入農(nóng)學(xué)院學(xué)習(xí)，成為了一名農(nóng)藝師。

（三）學(xué)習(xí)愿望較低的學(xué)生

這一類學(xué)生因為不會觀察，常常缺少因發(fā)現(xiàn)事物、認識世界而帶來的好奇心，通常表現(xiàn)為缺乏求知欲和鉆研精神，對周圍世界視而不見。在教師看來通過簡單聯(lián)系兩樣事物就能獲得的顯而易見的答案，他們往往無動于衷。如果再加上不適合的教育方式，比如強迫這類兒童死記硬背書本知識，那么他們會更加喪失尋求自己感興趣問題的信心以及學(xué)會知識的欲望。

（四）發(fā)展暫時受阻的學(xué)生

這類學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不足，其“思維處于一種受抑制、靜止不動的、‘僵化的狀態(tài)之中”[4]，在學(xué)習(xí)上非常吃力。在學(xué)校教育中，兒童學(xué)習(xí)的效率在很大程度上取決于記憶，但這類孩子的記憶力較差，往往經(jīng)過多次重復(fù)記憶可能掌握的也達不到普通孩子的一半。蘇霍姆林斯基在35年教學(xué)中曾經(jīng)教過107個能力差或智力較差的學(xué)生，在經(jīng)過專門教育后這些曾在發(fā)展上有重大障礙的兒童最終都成為了“充分夠格的有教養(yǎng)的人”[5]。

在蘇霍姆林斯基看來，學(xué)校里并沒有真正的差生。這些在學(xué)業(yè)上遇到困難的學(xué)生一部分是因為能力尚未被發(fā)掘，他們并非沒有學(xué)習(xí)能力，只是需要通過教師的教育激發(fā)“思維的覺醒”，發(fā)現(xiàn)其強項，才能促進其發(fā)展的。另一部分學(xué)生，則需要教師通過適合的教育方式，增強其學(xué)習(xí)興趣，利用正確的方法就可以促成其改變。而那些在能力及智力上有一定發(fā)展障礙的學(xué)生也并非不能改變，具備充足的耐心，通過持之以恒、循序而進的教育方法，也能夠使得這類孩子得到進一步發(fā)展。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)困難問題形成的原因

正如醫(yī)生看病時應(yīng)首先找出病人的疾病根源再對癥下藥一般，教師對于學(xué)困生能力的提升和轉(zhuǎn)化也應(yīng)首先仔細地了解學(xué)生在智力、道德等方面的學(xué)情，找出學(xué)生學(xué)業(yè)困難的原因，再采取有針對性的教育措施。蘇霍姆林斯基圍繞4種學(xué)困生的類型及其表現(xiàn)提出了以下幾點關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)困難問題形成的原因。

（一）早期教育中家庭教育和周圍條件的影響

蘇霍姆林斯基根據(jù)其多年教育工作實踐中對兒童腦力勞動和精神生活的研究提出，絕大多數(shù)學(xué)困生成績落后的原因主要源于早期教育中的家庭教育不佳及周圍條件較差。

1.兒童早期未接受正常的教育。蘇霍姆林斯基認為：“一個人所應(yīng)有的東西，是在他出生以后，依靠人與人的關(guān)系、與社會的關(guān)系而在他身上形成的?！盵6]如果兒童學(xué)習(xí)困難，難以接受別的兒童都能接受的知識，說明在童年時期他沒有從周圍人那里獲得在其發(fā)展過程中應(yīng)該獲得的東西。好奇心和求知欲其實并不是先天賦予的，而是從人那里獲得的。當(dāng)父母及周圍人通過不斷將事物、現(xiàn)象展示在兒童眼前，兒童就會產(chǎn)生越來越多的疑問，認識事物的好奇心和求知欲便是在這樣一種環(huán)境中逐漸得到發(fā)展。許多學(xué)困生在兒童時期便是因為缺乏來自父母和周圍人的教育，才使得其對周圍環(huán)境變得麻木。在《給教師的建議》“怎樣對待學(xué)習(xí)有困難的兒童”一節(jié)中，學(xué)生彼嘉就是從小遠離正常接觸人的環(huán)境才導(dǎo)致了學(xué)習(xí)困難問題。彼嘉的父母因工作繁忙將其交給奶奶撫養(yǎng)，但奶奶耳聾以后，彼嘉只能整天被關(guān)在家里，無法接觸別的孩子，所以到了5歲還不懂什么是游戲，數(shù)數(shù)也數(shù)不到5。

2.兒童早期接受了不正確的教育。在蘇霍姆林斯基看來，不正確的早期教育可能包含3種類型。一是經(jīng)常發(fā)生沖突的不健康的家庭關(guān)系。在這種家庭中，兒童智力落后的征兆一開始并不明顯，但會隨著時間逐漸加劇。二是因父母受教育水平低而造成的家庭智力生活的局限性與貧乏性。例如，蘇霍姆林斯基在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)一些父母與孩子交往的詞匯非常貧乏，在這樣的教育環(huán)境下長大，兒童很難體會文學(xué)作品中詞句的情感色彩。三是兒童在3歲前沒有受到完滿的母親教育，這會導(dǎo)致其智力區(qū)別于有正常母親教育的兒童，進而形成學(xué)困問題。

（二）學(xué)校教育中教師教學(xué)方式的影響

蘇霍姆林斯基認為：“學(xué)生智力生活的一般境界和性質(zhì)，很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于知識淵博和眼界廣闊的程度?！盵7]因此，教師的教學(xué)深刻影響著學(xué)生是否會在學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生興趣的關(guān)鍵。

1.第一次新教材的教授效果不佳。學(xué)生學(xué)習(xí)困難、成績落后的根源之一就是沒有掌握第一次學(xué)習(xí)的新教材。知識是不斷發(fā)展的，后一知識的學(xué)習(xí)往往必須建立在前一知識的學(xué)習(xí)和掌握上。在教學(xué)過程中，許多教師習(xí)慣于將知識告訴學(xué)生，而非引導(dǎo)學(xué)生自我思考。不理解的知識很快就會被學(xué)生忘記，教師不得不花大量時間重復(fù)前面的知識。而對于思考領(lǐng)悟較慢的學(xué)生，在第一次新教材的教授時如果不能保證學(xué)生對新知識的掌握程度，只一味地趕教學(xué)進度，不給予充足的消化時間，這些學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)就會越來越重。當(dāng)再次學(xué)習(xí)新知識時，最終只能導(dǎo)致惡性循環(huán)，越學(xué)越吃力、越學(xué)越落后。

2.后續(xù)教學(xué)對學(xué)生基礎(chǔ)知識鞏固不足。蘇霍姆林斯基根據(jù)多年的教育經(jīng)驗得出，中、高年級學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的原因主要是在低年級時知識不夠鞏固。這些學(xué)生無法理解各種事實、現(xiàn)象、真理、規(guī)律間的相互聯(lián)系，這些聯(lián)系也無法成為他們思考的源泉。如果教師對學(xué)生應(yīng)該牢固自覺掌握的學(xué)科基本原理知識鞏固不足，就急忙進入后續(xù)內(nèi)容的教授，那么學(xué)生就不可能掌握更高深的知識，更不要說學(xué)生在智力活動中半自動化的隨手運用知識。長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會愈發(fā)困難。

3.沒有給予學(xué)生自由支配的時間。想要克服學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重，就必須使學(xué)生有可自由支配的時間。在教學(xué)中，一些教師認為，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，應(yīng)該比普通學(xué)生付出更多的努力坐在桌前學(xué)習(xí)。但事實上，學(xué)生自由支配時間中可思考學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的時間越少，學(xué)業(yè)落后可能性就越大。善于思考的教師應(yīng)該為學(xué)生爭取自由的時間。過于密集的腦力學(xué)習(xí)不利于學(xué)生的智力發(fā)展，學(xué)生會產(chǎn)生厭倦疲憊心理，進而逃避學(xué)習(xí)、漠視知識，逐漸發(fā)展為學(xué)習(xí)困難學(xué)生。

4.教師態(tài)度冷淡打擊學(xué)生自尊心。一些教師在工作中僅僅把學(xué)生當(dāng)做工作的對象，兒童體會不到教師的關(guān)心與愛護。尤其是對于在學(xué)習(xí)上存在一定困難的學(xué)生，教師急于提升其學(xué)業(yè)成績而布置大量機械重復(fù)性作業(yè)，希望其通過練習(xí)達到及格水平。但在這一過程中，學(xué)生難以看見和體驗到自己在學(xué)習(xí)上的成就感，甚至在一些教師“貼標(biāo)簽”的評定中自尊心受挫，逐漸消磨了對學(xué)習(xí)的熱情。

（三）兒童個體因素的影響

1.學(xué)生思維發(fā)展暫時滯后。一些學(xué)生本身并不是因為不具備學(xué)習(xí)能力，而是在前期的發(fā)展中暫時落后于他人。這些學(xué)生在最開始沒有學(xué)會思考，也沒有做好理論思維的準(zhǔn)備，因此往往理解較為緩慢，不能將所學(xué)的知識相互聯(lián)系。所以，與同齡兒童的學(xué)習(xí)相比顯得非常困難。

2.嬰幼兒時期疾病的影響。為探究學(xué)生能力與智力不正常的原因，蘇霍姆林斯基調(diào)查了2000多個家庭的遺傳、日常及精神生活情況。智力不正常的兒童可能是多層因素累加造成的。最初的原始因素可能為兒童在嬰幼兒時期得過如腦膜炎、軟骨病、傳染病等疾病，這些病癥對兒童早期智力發(fā)育造成了一定影響。

三、學(xué)困生能力提升與轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略

蘇霍姆林斯基認為，教育學(xué)應(yīng)該包含人道主義精神，教師應(yīng)該使：“一個絕大多數(shù)其他兒童能做到但他做不到的兒童，不僅不會認為自己沒有資質(zhì)，還能體會到關(guān)于認識、智力勞動、創(chuàng)造的樂趣?！盵8]幫助學(xué)困生改善學(xué)習(xí)困境，最重要的是從學(xué)生能力發(fā)展的根本出發(fā)，促進其智力發(fā)展，增強其學(xué)習(xí)能力。針對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，蘇霍姆林斯基結(jié)合其問題形成原因，從自身教育實踐活動的經(jīng)驗中總結(jié)出了以下幾點對策。

（一）創(chuàng)建智力背景下的廣泛閱讀

蘇霍姆林斯基提出，在教學(xué)中教師應(yīng)具備兩套教學(xué)大綱?！暗谝惶状缶V是指學(xué)生必須熟記和保持在記憶里的材料;第二套大綱是指課外閱讀和其他資料來源”[9]。在學(xué)習(xí)中需要保持在記憶里的內(nèi)容越多越復(fù)雜，學(xué)生在該學(xué)科的“智力背景”就需要越廣闊。而豐富智力背景必須借助于第二套教學(xué)大綱的課外閱讀?！爱?dāng)學(xué)生從興趣出發(fā)、從求知、思考和理解的愿望出發(fā)閱讀的東西越多，他在去識記那些必須記熟和保持在記憶里的材料就越容易”[10]。

1.通過閱讀及閱讀指導(dǎo)發(fā)展思維能力。學(xué)生讀書越多，思考就越清晰，智力發(fā)展就越活躍。對于思維發(fā)展水平暫時滯后的學(xué)困生，一些教師錯誤的認為只有加大重復(fù)性作業(yè)才能更好的訓(xùn)練這些學(xué)生識記知識。但這樣，只會使學(xué)生養(yǎng)成死記硬背的習(xí)慣，使學(xué)生思維變得更加遲鈍。教師的任務(wù)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生思維的覺醒，使其學(xué)會思考，做好學(xué)習(xí)前的理論思維的準(zhǔn)備。教師可以通過周密的考慮，預(yù)見性地，有組織地讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生閱讀相關(guān)書目。同時，教會學(xué)困生在閱讀時把握整個句子，做到眼睛離開書本后通過視覺記憶回想起整句話。通過指導(dǎo)學(xué)生流利地、有理解地閱讀，幫助學(xué)生做到邊讀書邊思考，促進思維能力的發(fā)展。

2.通過閱讀知識點相關(guān)內(nèi)容激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)越吃力，學(xué)生在學(xué)習(xí)時的挫敗感就會越高，學(xué)習(xí)的興趣可能就會越低。想要激發(fā)學(xué)困生對學(xué)習(xí)的興趣，教師就應(yīng)當(dāng)為其準(zhǔn)備與知識點相關(guān)的有趣的課外閱讀。內(nèi)容越復(fù)雜、知識難度越大，教師就應(yīng)該推薦越有趣、越具吸引力的書籍，這樣才能夠激發(fā)學(xué)生對一系列復(fù)雜問題的極大興趣。當(dāng)學(xué)生閱讀中產(chǎn)生的疑問越多，他們對課堂知識的興趣就會越高;當(dāng)學(xué)生求知的愿望越大，他們對知識的感受性就會越敏銳。通過趣味閱讀激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)愿望，有利于促進其學(xué)業(yè)成績發(fā)展。

3.通過超前閱讀、拓展閱讀預(yù)防學(xué)生學(xué)習(xí)困難。教師應(yīng)該在講解新知識點前就讓學(xué)生通過閱讀積累問題。許多學(xué)生在上課時難以理解教師所教授的知識，是因為他們在此前并沒有相關(guān)的知識基礎(chǔ)。如果教師能夠在教學(xué)前就為學(xué)生安排一些補充閱讀，即使學(xué)生在課堂上第一次接觸一個全新的知識點，學(xué)生也能夠通過調(diào)動已閱讀的內(nèi)容來幫助理解。同時，在課堂中、課程后為學(xué)生安排拓展閱讀，加深學(xué)生對知識的理解，就能夠在一定程度上預(yù)防學(xué)生遭遇學(xué)習(xí)困難問題。

（二）開展豐富課外活動，教會學(xué)生觀察

蘇霍姆林斯基認為大自然對于兒童而言就像一所天然的思維訓(xùn)練學(xué)校，在全體學(xué)生學(xué)習(xí)的基本課程之外，還應(yīng)該為學(xué)習(xí)困難的學(xué)生安排特殊課外活動，使學(xué)困生通過觀察發(fā)展智力。在教育中，一些學(xué)校僅僅把觀察看作是“揭示某些課題和章節(jié)的一種手段”[11]，其實觀察應(yīng)當(dāng)是積極的智力活動和發(fā)展智力的途徑。教師不應(yīng)該強迫學(xué)習(xí)困難的學(xué)生死摳教材，正如“復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)之母，觀察就是思考和識記知識之母”[12]。當(dāng)教師幫助學(xué)困生利用已掌握知識進行新的觀察，使他們從周圍世界看到更多的關(guān)系和事物間的相互聯(lián)系，學(xué)生聯(lián)系舊知理解新知就更容易，對舊有知識的記憶就更深刻。在《給教師的建議》中，蘇霍姆林斯基通過帶學(xué)生多次進入果園來觀察春天即將到來的標(biāo)志。在觀察過程中，學(xué)生通過觀察被雪覆蓋的樹枝、傾聽各種聲音等形成了自己的看法，他們有疑問、有比較、有分析，學(xué)會了區(qū)分理解和不理解的東西，得出自己的結(jié)論。在觀察中，實際的事物會教會學(xué)生思考，當(dāng)學(xué)困生能從周圍事物中抽象出來，進行抽象思維活動時，學(xué)生不僅獲得了學(xué)會知識的滿足感，發(fā)展了智力，也提升了其在學(xué)習(xí)方面的自信心。

（三）為學(xué)困生“減負”，給予自由支配時間

許多教師都認為學(xué)困生記不住、理解不了課內(nèi)知識就應(yīng)該花更多的時間在學(xué)習(xí)上，因此學(xué)困生的學(xué)習(xí)負擔(dān)反而更大。蘇霍姆林斯基認為，如果學(xué)生每天都有幾個小時的空閑時間，使他能夠按照自己的選擇和愛好進行探索，讀課外書、參加小組活動、觀察自然等，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可能會更好。這一難點在于，教師不是讓學(xué)生放飛自我無所事事，而是如何教會學(xué)生利用好空閑時間，幫助學(xué)生帶著興趣在自由時間中進行知識的擴充與轉(zhuǎn)化，使學(xué)生感興趣的東西成為兒童智慧、情感、全面發(fā)展的有效工具。學(xué)生被某種事情迷住甚至忘記作業(yè)是很正常的，因為其自控能力還不夠好。教師可以靠組織活動、示范、集體勞動等形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用自由時間形成合理的愛好。

（四）有機結(jié)合個別施教與分組施教

每一門學(xué)科的教學(xué)大綱都包含一定水平和范圍的知識，每個學(xué)生達到同一標(biāo)準(zhǔn)的路徑是各不相同的。蘇霍姆林斯基反對整齊劃一的教學(xué)，他認為對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，不僅要在內(nèi)容上進行個別教學(xué)，在時間上也要給予個別對待。教師要善于確定每個學(xué)生能夠做到什么，不要強迫學(xué)生做他做不到的事情?！督處煹慕ㄗh中》帕夫雷什中學(xué)的教師阿里辛柯和雷薩克在數(shù)學(xué)課上將學(xué)生分為5組，給無需任何幫助的學(xué)習(xí)最好的學(xué)生除課本題目外增加布置超綱題目，對勤奮努力的學(xué)生布置正常題目，對部分復(fù)雜題目需要幫助的學(xué)生給予技巧指導(dǎo)，給理解慢解答慢的學(xué)生充足時間，對完全不會做的學(xué)生另外挑選適合的題目并進行個別輔導(dǎo)。在分組教學(xué)中，每個學(xué)生都在靠自己的努力解答問題，所有學(xué)生都在進行著腦力勞動發(fā)展著自身的能力。對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)抱有更高的耐心，并且不要過多的強求他們的成績，給予學(xué)生充足時間成長。對于需要個別施教的學(xué)生，不要急于給學(xué)生打不及格的分數(shù)，當(dāng)學(xué)生的知識還比較模糊，可以暫時不進行評分，設(shè)法讓學(xué)生學(xué)會知識。

（五）尊重關(guān)愛學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望

蘇霍姆林斯基提倡個別施教，但同時也強調(diào)了要給予學(xué)生充分的關(guān)愛與尊重?！皭圩o培植和發(fā)展其自豪感，讓兒童看到和體驗到在學(xué)習(xí)上的成就”[13]。個別施教不是差別對待，不要讓學(xué)困生感受到他們在學(xué)習(xí)上是沒有能力的、被差別對待的，這樣一來只會加劇其自卑感、削弱其學(xué)習(xí)興趣?！氨仨毷箤W(xué)生在教師看起來首先是可教育的，必須使學(xué)習(xí)成為他們樹立高尚自尊感的領(lǐng)域”[14]。教師要不斷地發(fā)展學(xué)困生從學(xué)習(xí)中得到滿足的良好的情感，增強其學(xué)習(xí)的信心，從而激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)愿望。在《給教師的建議》的一個案例中，教師為4名俄語不及格的學(xué)生布置了一項通過耐心細致就能獲得成就的作業(yè)，每日抄寫一頁高爾基小說《母親》并分析其寫法。學(xué)生對于與眾不同的作業(yè)產(chǎn)生了興趣，并感受到了教師對于他們一定能提升寫作能力的希望。一個月后，4個學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了自己以往一直寫錯的詞語，還自覺開始閱讀其他作品，并在老師教授的方法下將錯字逐漸積累改正，最后在新的默寫考試中獲得了進步。這進一步激發(fā)了學(xué)生的信心及學(xué)習(xí)的愿望，最終4名學(xué)生成功克服了俄語不及格的問題。教師可以為學(xué)困生創(chuàng)造這種成功的預(yù)感，培養(yǎng)學(xué)困生持久的學(xué)習(xí)愿望。

（六）發(fā)展學(xué)困生自學(xué)及自我教育的能力

缺乏自我教育及學(xué)習(xí)的能力也可能影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。許多教育者的注意力都集中在如何將更多的知識和道德準(zhǔn)則灌輸?shù)綄W(xué)生的腦海當(dāng)中。但對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，一味的灌輸是行不通的。比起普通學(xué)生，學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力可能相對落后，意志品質(zhì)可能較為薄弱。因此，教會學(xué)困生如何學(xué)習(xí)，提升其意志品質(zhì)是更為首要的。在教學(xué)中，要設(shè)法讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生進行獨立思考，發(fā)展其學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生學(xué)會自學(xué)。即使在課堂中進步緩慢，每次只能做出一點點，但也要堅持讓學(xué)生通過努力在自己的腦力勞動中獲得進步。同時，對學(xué)困生也要在勞動紀(jì)律、作息制度、身體鍛煉等方面融入自我教育的因素。通過意志品質(zhì)的鍛煉，發(fā)展其自我教育的能力，有助于加強學(xué)困生在學(xué)業(yè)情緒方面的自我約束。教師只有有機結(jié)合教育與自我教育，才能更加順利地克服學(xué)生學(xué)習(xí)困難問題。

四、蘇霍姆林斯基學(xué)困生教育觀現(xiàn)實意義

蘇霍姆林斯基的教育思想傳入中國已有35年之久，雖然蘇霍姆林斯基生活的時代、社會背景與當(dāng)今的中國并不相同，但其教育思想具有普適性、先進性、豐富性、全面性和深刻性等特點[15]，對于我國的教育教學(xué)仍然具有較大的現(xiàn)實意義。

（一）相信孩子的人道主義思想

蘇霍姆林斯基學(xué)困生教育觀飽含了人道主義思想，他相信每一個孩子都能夠成功，每一個孩子都是可教的，充滿了以學(xué)生為本的精神。對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，無論已經(jīng)被耽誤到什么程度，教師都應(yīng)該通過正確的、適合的教育讓他們能夠立足于未來的生活。教師要相信學(xué)生，也要讓學(xué)生相信自己，樹立學(xué)生對學(xué)習(xí)的自信和自尊;教師避免強迫命令，要理解學(xué)生的需要和想法，也要讓孩子理解自身及老師的要求[16]。因此，蘇霍姆林斯基提出要通過智力背景下的閱讀、課外活動中的觀察、耐心地個別施教、尊重學(xué)生、激發(fā)學(xué)習(xí)愿望、教育與自我教育等教學(xué)策略在課堂中形成師生間相互信任、相互體諒的教學(xué)氛圍，提升學(xué)困生的能力，幫助其轉(zhuǎn)化與發(fā)展。對于智力發(fā)展有障礙的兒童，蘇霍姆林斯基同樣抱有全納教育的理念，主張善良地對待他們，容納其在普通學(xué)校接受同等教育，幫助他們發(fā)展智力，平等地融入社會。同時，蘇霍姆林斯基認為教師在轉(zhuǎn)化學(xué)困生的工作時還要處理好“知識與發(fā)展、課內(nèi)與課外、壓力與動機等關(guān)系”[17]。

（二）發(fā)展的眼光看待學(xué)生的成長

蘇霍姆林斯基強調(diào)要以發(fā)展的眼光看待學(xué)困生的成長，進行發(fā)展性的教學(xué)。在升學(xué)壓力下，許多教師和家長將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績看得過于重要，一些發(fā)展較慢的學(xué)生在重壓之下逐漸淪為學(xué)困生。這些學(xué)生雖然目前學(xué)業(yè)成績不佳，但并不代表永遠落后。教師要努力激發(fā)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的潛能天賦，尋找其閃光點，拋棄唯成績論，找到適合學(xué)生發(fā)展的道路。所以，蘇霍姆林斯基提倡教師要以個體的持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力;培養(yǎng)學(xué)生獨立分析社會和自然界現(xiàn)象及過程的能力;以及依托已有知識掌握并不斷豐富方法論的能力[18]。這種發(fā)展性的教學(xué)思想在當(dāng)今的教學(xué)實踐中仍是不可或缺的重要思想。

（三）面向全體學(xué)生，促進全面發(fā)展

在高速發(fā)展的現(xiàn)代社會，如何將學(xué)生培養(yǎng)成為具有21世紀(jì)核心素養(yǎng)的新型人才已然成為當(dāng)今社會的重要議題。教育的任務(wù)就是要促使學(xué)生和諧全面的發(fā)展， 使其將來不僅能為社會做貢獻， 而且自己也能過上文明幸福的生活[19]。但在我國的教育實踐中仍然長期存在對學(xué)困生的忽視問題，這與國家提倡素質(zhì)教育，面向全體學(xué)生全面發(fā)展的觀念背道而馳。在教學(xué)中，對于學(xué)困生問題，首先要樹立正確的教育理念，辨明學(xué)困生的類型，使教師認識到學(xué)困生皆是可教育的。其次，了解學(xué)困生問題形成的原因，分析在家庭因素、學(xué)校因素、個體因素層面上哪些因素對學(xué)生造成了更大影響。最后，落實教學(xué)策略，有針對性地為學(xué)困生制訂教學(xué)方法。在基礎(chǔ)教育中，要面向全體學(xué)生，不能只是面向多數(shù)的中間學(xué)生和少數(shù)的優(yōu)等生，更要特別關(guān)心并切實幫助學(xué)困生的能力發(fā)展，只有促進所有學(xué)生的和諧發(fā)展，才能真正推進好素質(zhì)教育。

五、結(jié)語

隨著時代的發(fā)展，建構(gòu)主義、多元智能理論等西方教育思想的傳入，使得我們對教育科學(xué)、教育規(guī)律有了更多的認識和思考。對于學(xué)困生的教育，蘇霍姆林斯基不僅從理論層面論述了相關(guān)規(guī)律，更通過長達數(shù)十年的教育實踐，以真實案例、經(jīng)驗總結(jié)、實地調(diào)查等豐富其教育思想。因此，拋開時代限制，我們應(yīng)該抓住其思想的精神實質(zhì)，結(jié)合本國實際，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻：

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[17]田景正.蘇霍姆林斯基轉(zhuǎn)變差生的理論[J].中國教育學(xué)刊，2000（2）：36-37.

[19][烏克蘭]瓦·格·克列緬，姜曉燕.蘇霍姆林斯基教育思想的現(xiàn)實意義[J].比較教育研究，2018（11）：49-51.

（責(zé)任編輯：劉 爽）