□杜 娟 楊翠友

現(xiàn)階段，現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)成為國家人力資源開發(fā)的重要戰(zhàn)略，是我國推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略選擇，2016年教育部啟動了《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》計(jì)劃。 鑒于此，本文以廣東理工職業(yè)學(xué)院投資與理財(cái)專業(yè)為例，采用“PDCA”循環(huán)和全面管理理論，著力探索構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系，以期推動我國現(xiàn)代學(xué)徒制教育落地，全面提升學(xué)徒的培養(yǎng)能力和水平，實(shí)現(xiàn)“學(xué)徒畢業(yè)即成才”的目標(biāo)；同時推進(jìn)廣東省高職教育內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)計(jì)劃的實(shí)施。

在“現(xiàn)代學(xué)徒制”實(shí)踐過程中，社會各界均聚焦到如何確保人才培養(yǎng)質(zhì)量上，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)徒培養(yǎng)從學(xué)校到企業(yè)的無縫對接，然而實(shí)際上人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵是課程質(zhì)量，但目前高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量管理方面還存在很多問題。 鑒于此，本文在分析存在問題的基礎(chǔ)上，找出影響課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素，把影響課程質(zhì)量各環(huán)節(jié)和要素納入課程質(zhì)量保證范圍，運(yùn)用“PDCA”循環(huán)理論構(gòu)建螺旋上升的課程質(zhì)量保證體系， 有利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，有一定的理論和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、高職現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量管理存在的問題

（一）缺乏課程質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)

目前，高職現(xiàn)代學(xué)徒制的課程管理可以用“缺、亂、差”來形容?！叭薄保喝辟|(zhì)量監(jiān)控管理部門，許多院校現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控由教務(wù)處兼任，而教務(wù)處是教學(xué)運(yùn)行管理部門，它對課程質(zhì)量有重要的影響，難以客觀公正地評價課程質(zhì)量?！皝y”：管理混亂，沒有形成現(xiàn)代學(xué)徒制獨(dú)立的課程質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)，采用的是高職院校的普通班級教學(xué)管理模式，不能與現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式相適應(yīng)。 “差”：管理人員知識結(jié)構(gòu)和能力水平不足， 教學(xué)思想和理念陳舊；未參與到學(xué)徒制教學(xué)過程中；不能準(zhǔn)確收集、分析和判斷教學(xué)中存在問題。這些因素都必然導(dǎo)致課程質(zhì)量控制功能的弱化。

（二）課程管理理念和方法落后

1.理念落后。 關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)辦學(xué)，很多高職院校僅僅是某個專業(yè)做試點(diǎn)，在課程管理方面采用統(tǒng)一的管理辦法，未區(qū)分現(xiàn)代學(xué)徒制和普通高職專業(yè)，未能突出現(xiàn)代學(xué)徒制“雙元育人、雙重身份，工學(xué)結(jié)合，在崗成才”的特點(diǎn)。

2．管理環(huán)節(jié)不完整。 目前的現(xiàn)代學(xué)徒制課程管理，往往“以教學(xué)管理之名，行課程管理之實(shí)”，管理環(huán)節(jié)僅僅關(guān)注課中教學(xué)過程，忽視了課前的課程開發(fā)和課程計(jì)劃的審核、課中的教學(xué)活動實(shí)施的檢查和評價、課后的輔導(dǎo)答疑環(huán)節(jié)以及對教學(xué)質(zhì)量信息反饋和改進(jìn)，缺乏全面管理的理念。

3．評價方法單一。 目前針對現(xiàn)代學(xué)徒制的評價方法單一，主要是學(xué)生評教，且在“事后”即學(xué)期末采用主觀定性評教，未采用因果分析等數(shù)理統(tǒng)計(jì)法分析本質(zhì)問題， 不能起到預(yù)警和改進(jìn)教學(xué)的目的。同時未采用多方評價的方法，嚴(yán)重忽視學(xué)徒在具體實(shí)踐中知識技能目標(biāo)的達(dá)成“度”。

（三）缺乏規(guī)范的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

一方面，現(xiàn)代學(xué)徒制的相關(guān)專業(yè)未制定統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，各學(xué)校各自為政，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)缺乏權(quán)威性。不少高職院校在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)辦學(xué)過程中，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未經(jīng)過科學(xué)論證和校內(nèi)外專家集體討論，有的是專任教師在高職普通班相關(guān)專業(yè)課程基礎(chǔ)上隨意改動而形成的。

另一方面，沒有形成統(tǒng)一的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)涵蓋校內(nèi)理論教學(xué)和校外實(shí)踐教學(xué)，雖然多數(shù)院校制定了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但在校外實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容、考核方式等方面沒有統(tǒng)一的規(guī)范，因此在實(shí)踐課程實(shí)施環(huán)節(jié)，企業(yè)導(dǎo)師各行其是。教學(xué)行為不規(guī)范，教學(xué)文件失去了嚴(yán)肅性和權(quán)威性， 必然導(dǎo)致課程質(zhì)量檢查、評價、審核等失去依據(jù)[1]。

二、影響現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量的因素分析

根據(jù)現(xiàn)代全面質(zhì)量管理的理念，現(xiàn)代學(xué)徒制的課程質(zhì)量保障應(yīng)貫穿于課程的全過程，不僅包括直接影響課程質(zhì)量的課程開發(fā)、課程實(shí)施和課程管理等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同時包括課程設(shè)置、課程資源、課程評價等間接影響環(huán)節(jié)[2]。

（一）課程開發(fā)質(zhì)量是課程質(zhì)量保證體系建立的基礎(chǔ)

現(xiàn)代學(xué)徒制的課程開發(fā)，必須進(jìn)行充分的市場調(diào)研和崗位分析，確定核心職業(yè)崗位，分析典型工作任務(wù)， 校企雙方按照專業(yè)建設(shè)方案進(jìn)行課程設(shè)置，共同開發(fā)將“工作任務(wù)”轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的專業(yè)課程[3]。

課程內(nèi)容的選取應(yīng)與國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)對接，與整個行業(yè)企業(yè)需求同步，尤其要符合合作企業(yè)的技術(shù)技能要求，凸顯學(xué)徒崗位技能，突出課證融合建設(shè)理念。應(yīng)開發(fā)與試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制崗位標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的教材。 另外隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”以及各種移動終端的普及，學(xué)生對數(shù)字化資源需求增大，亟待數(shù)字化課程教學(xué)資源開發(fā)，及時用于教學(xué)實(shí)踐。

（二）課程實(shí)施是課程質(zhì)量保證的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

在課程實(shí)施過程中，應(yīng)構(gòu)建“雙課堂”工學(xué)交替的新型教學(xué)模式，合理安排雙場所教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，配置校企“雙導(dǎo)師”雙向流動授課，規(guī)范課程開設(shè),杜絕擅自調(diào)停課、更換教學(xué)場所，做好教學(xué)記錄，加強(qiáng)師生互動，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握職業(yè)技能。

校企雙導(dǎo)師教學(xué)過程要與生產(chǎn)過程對接，要按照課程計(jì)劃組織開展教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容要符合課程標(biāo)準(zhǔn)，靈活采用集中講授、企業(yè)培訓(xùn)、項(xiàng)目教學(xué)和崗位輪訓(xùn)等教學(xué)組織形式，采用案例教學(xué)、崗位技能實(shí)踐等教學(xué)法。 另外，凸顯現(xiàn)代學(xué)徒制教育特色的專業(yè)技能課（包含實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等），應(yīng)具備完整清晰的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)書、教學(xué)計(jì)劃和技能訓(xùn)練教材，應(yīng)按照完整的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練考核，布置課前預(yù)習(xí)和課后作業(yè)輔導(dǎo)答疑，確保學(xué)徒熟練掌握每個輪訓(xùn)崗位所需的技能。

（三）課程評價是課程質(zhì)量保證的核心環(huán)節(jié)

課程評價是課程質(zhì)量保證的核心環(huán)節(jié)，為調(diào)整、完善、創(chuàng)新課程實(shí)施提供依據(jù)。 現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價應(yīng)考慮以下方面：一是學(xué)校應(yīng)制定學(xué)徒制課程考核診斷制度，定期考核課程質(zhì)量；二是校企雙方要形成考核評價標(biāo)準(zhǔn)，具體形成對學(xué)徒、雙導(dǎo)師、課程資源、課程實(shí)施以及課程管理等評價標(biāo)準(zhǔn)；三是評價主體應(yīng)多元化，包括學(xué)校、合作企業(yè)、雙導(dǎo)師、學(xué)徒本人，尤其要引入第三方評價，以行業(yè)更為真實(shí)客觀的視角審視課程的質(zhì)量。

（四）課程管理與反饋是課程質(zhì)量保證的重要保障

課程管理是對課程的全面管理，具體包括課程目標(biāo)的確定、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課程教學(xué)內(nèi)容選擇、課程教學(xué)資源的整合、課程的組織實(shí)施、課程教學(xué)評價等。 各學(xué)徒制試點(diǎn)院校應(yīng)當(dāng)建立科學(xué)、完善的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)班課程管理機(jī)制，及時對多方評價的結(jié)果進(jìn)行反饋，形成課程管理的方案，使學(xué)徒制教學(xué)工作規(guī)范化、制度化、有序化。具體影響現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量的因素及診斷指標(biāo)[4]，如表1所示：

三、基于“PDCA”循環(huán)的現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系的探索實(shí)踐

（一）基于“PDCA”循環(huán)的課程質(zhì)量保證體系總體思路

“PDCA”循環(huán)又叫戴明環(huán)，是美國休哈特博士首先提出，被戴明博士采納并宣傳的一個全面質(zhì)量管理理論。 PDCA 循環(huán)的含義是將質(zhì)量管理分為四個階段，即Plan（計(jì)劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）、Action （改進(jìn)）， 整個過程不斷循環(huán)改進(jìn)螺旋式上升，最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提高。將“PDCA”循環(huán)和全面質(zhì)量管理理論引入到現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系建設(shè)當(dāng)中，將質(zhì)量管理貫穿于課程開發(fā)、實(shí)施、評價、管理等全過程中，每一步都需要對其進(jìn)行P-D-CA 來提高課程質(zhì)量，通過不斷循環(huán)來提升現(xiàn)代學(xué)徒制的課程質(zhì)量， 能夠在一定程度上對現(xiàn)有課程質(zhì)量監(jiān)控研究進(jìn)行理論補(bǔ)充，具有一定的理論創(chuàng)新意義。

表1 影響現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量的因素及診斷指標(biāo)

（二）高職現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系的“PDCA”四個階段

在借鑒全面質(zhì)量管理理論基礎(chǔ)上，用“PDCA”循環(huán)構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系，將課程質(zhì)量保證體系分為計(jì)劃、執(zhí)行、監(jiān)控、行動四個階段。

1.計(jì)劃（P）：即課程質(zhì)量計(jì)劃。 該階段主要制定課程質(zhì)量計(jì)劃。投資與理財(cái)專業(yè)為形成現(xiàn)代學(xué)徒制的課程質(zhì)量保證體系，確定“雙主體”培育“雙身份”

學(xué)徒所要達(dá)到的知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，以及為實(shí)現(xiàn)計(jì)劃的質(zhì)量保證措施。

表2 現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系的“PDCA”四個階段

2．執(zhí)行（D）：即課程開發(fā)、課程設(shè)置和課程實(shí)施。 該階段是按照課程質(zhì)量計(jì)劃開展實(shí)施。 首先要明確系部、雙導(dǎo)師和職能部門的職責(zé)；其次結(jié)合影響現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系的因素，確定執(zhí)行課程質(zhì)量計(jì)劃的具體步驟，即課程開發(fā)、課程設(shè)置、課程實(shí)施等；最后，確定執(zhí)行課程質(zhì)量計(jì)劃的策略和基本原則。

3．監(jiān)控（C）：即課程評價。該階段主要對課程質(zhì)量計(jì)劃執(zhí)行情況進(jìn)行診斷。為了重點(diǎn)考核學(xué)生知識能力與目標(biāo)的達(dá)成度，要研究學(xué)徒制課程評價的主體、評價內(nèi)容及指標(biāo)體系，并對評價結(jié)果進(jìn)行主要原因和次要原因的區(qū)分等。

4．行動（A）：即課程管理與反饋。該階段主要對課程質(zhì)量計(jì)劃進(jìn)行改進(jìn)。及時對監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)、教學(xué)過程出現(xiàn)的問題進(jìn)行反饋，對課程評價中發(fā)現(xiàn)的問題做出判斷和整改建議，并不斷調(diào)整完善課程質(zhì)量計(jì)劃和質(zhì)量保證措施，不斷進(jìn)行“PDCA”循環(huán)進(jìn)行質(zhì)量診斷，最終達(dá)到提高現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量的目的[5]。P-D-C-A 四個階段涉及雙主體具體職責(zé)及監(jiān)控指標(biāo)參照表2：

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系的“PDCA”循環(huán)過程

基于以上分析，運(yùn)用“PDCA”循環(huán)來構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系如圖1所示：

具體循環(huán)包含兩層含義：

第一是針對“PDCA”由P-A 循環(huán)整體的提高與改善。 例如由課程質(zhì)量計(jì)劃（P）-課程開發(fā)和課程實(shí)施（D）-課程評價（C）-課程管理與反饋（A）的循環(huán)，通過課程評價獲取的實(shí)際值與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)值進(jìn)行比較，診斷是否存在偏差，若存在偏差，通過課程管理與反饋，進(jìn)一步修訂完善課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（包括質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)等），不斷循環(huán)螺旋上升，促使投資與理財(cái)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量不斷優(yōu)化提升，最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)徒畢業(yè)即上崗”的精準(zhǔn)供給。

圖1 基于“PDCA”循環(huán)的現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系

第二是針對“P-D-C-A”自身的提高與改善。例如：在課程實(shí)施（D）環(huán)節(jié)，如課程實(shí)施效果不好，分析到底是課程目標(biāo)（P）本身出現(xiàn)問題，還是課程體系的設(shè)置不能滿足職業(yè)崗位的需要，還是參與課程實(shí)施（D）的教師能力態(tài)度問題，還是課程資源（包括師資、教材、經(jīng)費(fèi)、實(shí)訓(xùn)）不能滿足學(xué)徒制的教學(xué)，還是參與課程評價（C）的指標(biāo)體系或主觀原因，還是參與課程管理（A）的規(guī)章制度不合理等等。按照“PDCA”循環(huán)進(jìn)行梳理，做出切實(shí)的改善和提高計(jì)劃。

（四）現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系的保障措施

1.健全組織，形成規(guī)劃。 在投資與理財(cái)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制開展過程中，由校長親自負(fù)責(zé)總體規(guī)劃制定建設(shè)目標(biāo)，各教輔部門包括教務(wù)處、質(zhì)量監(jiān)控辦、教學(xué)單位系部編制子規(guī)劃，形成上下銜接、左右呼應(yīng)的目標(biāo)鏈。尤其在學(xué)徒制課程管理方面，堅(jiān)持“先行先試”“專人專管”“特事特辦”的原則。

2.建立標(biāo)準(zhǔn)，定期檢查及時反饋機(jī)制。 項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)已制定廣東省現(xiàn)代學(xué)徒制投資與理財(cái)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，22 門學(xué)徒制課程標(biāo)準(zhǔn)，已形成完善的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，同時制定現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)班的教學(xué)診斷與改進(jìn)辦法，要求質(zhì)量監(jiān)控辦、教務(wù)處及教學(xué)單位定期檢查、合作企業(yè)及時反饋，通過采集、處理和利用各種教學(xué)反饋信息， 對教學(xué)效果進(jìn)行檢測、鑒定和評價，并做出改進(jìn)決策。

3.建立多元化評價機(jī)制。 建立多元參與的課程質(zhì)量監(jiān)控與評價機(jī)制，具體表現(xiàn)在評價主體、評價方式、評價手段的多元化，教師與學(xué)生互評自評相結(jié)合，過程性評價與結(jié)果性評價結(jié)合，學(xué)徒態(tài)度與技能結(jié)合，畢業(yè)證書與職業(yè)證書結(jié)合，學(xué)校課堂、職場課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)評價相結(jié)合，形成以學(xué)徒為本位的投資與理財(cái)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制的課程質(zhì)量評價體系[6]。

4.依托網(wǎng)絡(luò)平臺，實(shí)現(xiàn)過程監(jiān)控與實(shí)時反饋。學(xué)院憑借廣東開放大學(xué)信息化教學(xué)的優(yōu)勢，開通網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)平臺和智慧教務(wù)系統(tǒng)。教師運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺可以滿足學(xué)徒輔助教學(xué)的需要，運(yùn)用智慧教務(wù)平臺實(shí)現(xiàn)緊扣課前、課中、課后教學(xué)三環(huán)節(jié)，建立學(xué)生日?？记凇W(xué)生檢測、教師評學(xué)、學(xué)生評教等課程質(zhì)量在線跟蹤及反饋系統(tǒng)。 例如基于學(xué)生檢測流程：教師制定課堂教學(xué)檢測標(biāo)準(zhǔn)——對學(xué)生課堂檢測——數(shù)據(jù)實(shí)時推送反饋； 基于教師評學(xué)流程：教師依據(jù)課程考核標(biāo)準(zhǔn)——檢測學(xué)生學(xué)業(yè)狀態(tài)——進(jìn)行信息反饋等。

四、結(jié)論與展望

為保證現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)質(zhì)量，投資與理財(cái)專業(yè)以先進(jìn)的教育理念為指導(dǎo)，以輸出“畢業(yè)即成才”的人才為目標(biāo)，運(yùn)用“PDCA”循環(huán)進(jìn)行全面課程管理，在課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價及課程管理等影響課程質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，明確相關(guān)主體的職責(zé)，優(yōu)化課程資源，借助智慧教務(wù)平臺，規(guī)范教學(xué)實(shí)施、評價、監(jiān)控與反饋等一系列課程改進(jìn)活動，形成了系統(tǒng)完善的現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量保證體系，保證高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制教育落地，推進(jìn)了廣東省高職教育內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)計(jì)劃的實(shí)施。