(揚(yáng)州職業(yè)大學(xué), 江蘇 揚(yáng)州 225009)

隨著高職院校生源結(jié)構(gòu)的多樣化,學(xué)生的知識水平也呈現(xiàn)了多層化的特點(diǎn),這給高等數(shù)學(xué)的教與學(xué)帶來了困難與挑戰(zhàn)。結(jié)合SPOC對高等數(shù)學(xué)進(jìn)行分層教學(xué)，既可以培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力,又能兼顧各層次學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展。

一、SPOC的優(yōu)勢

近年來,大規(guī)模在線開放課程(MOOC)發(fā)展迅猛,為社會(huì)和普通高校提供了優(yōu)質(zhì)的共享資源,推進(jìn)了高校的教學(xué)改革,對高校傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式產(chǎn)生了巨大影響。但是隨著MOOC的普及,上線課程和學(xué)生注冊數(shù)量的急劇增加引發(fā)了質(zhì)量危機(jī)[1]。MOOC屬于社會(huì)開放性的課程,沒有先修條件和規(guī)模限制,只要注冊,在開課時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)規(guī)定的任務(wù),就可以獲得相應(yīng)的證書。但是由于注冊學(xué)員的知識基礎(chǔ)參差不齊,不能保證授課的方式和內(nèi)容都能適合所有的學(xué)員,打擊了部分學(xué)員的學(xué)習(xí)信心;另外MOOC平臺沒辦法有效地對學(xué)員進(jìn)行管理和監(jiān)督,授課教師無法有效地將在線課程與課堂教學(xué)進(jìn)行有機(jī)融合,也打擊了教師教學(xué)的積極性,所以導(dǎo)致MOOC課程經(jīng)常出現(xiàn)注冊率高、完成率低的不良現(xiàn)象。

為了更好發(fā)揮MOOC的潛能,并彌補(bǔ)其不足,加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·?？怂菇淌谟?013年提出了小規(guī)模私有在線開放課程(SPOC)的概念。其基本形式是,在傳統(tǒng)校園課堂采用MOOC的講座視頻或在線評價(jià)等方式輔助課堂教學(xué),最終實(shí)現(xiàn) MOOC 與校園課堂教學(xué)的有機(jī)融合[2]。加州大學(xué)伯克利分校、哈佛大學(xué)、麻省理工大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)等很多名校都率先將SPOC融入教學(xué)活動(dòng)中[3]。由此可見,SPOC有著MOOC無法比擬的優(yōu)勢。

首先,SPOC讓教師成為教學(xué)資源的學(xué)習(xí)者與整合者,也使其成為課程真正的掌控者。教師可以根據(jù)自己的教學(xué)模式和學(xué)生的需求,來調(diào)控教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏,自由設(shè)置學(xué)生所需完成的任務(wù)和評分標(biāo)準(zhǔn)。教師也能很方便快捷地監(jiān)控所教授學(xué)生的在線任務(wù)的完成情況,從而監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí),并據(jù)此調(diào)整自己的授課計(jì)劃。在課堂上,教師可以組織學(xué)生分組討論,并隨時(shí)提供個(gè)性化的指導(dǎo),和學(xué)生共同解決難題。因此SPOC激發(fā)了教師的教學(xué)熱情和課堂活力,創(chuàng)新了教學(xué)模式。

其次,SPOC可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī),賦予學(xué)生深入學(xué)習(xí)的體驗(yàn),從而提高課程學(xué)習(xí)的通過率。SPOC中的教學(xué)視頻和學(xué)習(xí)任務(wù)可以吸引學(xué)生在課前認(rèn)真準(zhǔn)備,激發(fā)學(xué)生在課堂中積極參與,成為學(xué)習(xí)的主體,而線上自動(dòng)評分系統(tǒng)的及時(shí)反饋也能激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí),從而形成有效學(xué)習(xí)。

第三,SPOC有助于促進(jìn)大學(xué)校內(nèi)的教學(xué)改革,提高教學(xué)質(zhì)量,發(fā)揮課程的品牌效應(yīng)。2012年教育部頒發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》指出,要以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化,各級教育行政部門和各級各類學(xué)校要高度重視,而各類高校要建立完善的數(shù)字化平臺,持續(xù)推進(jìn)并優(yōu)化高校精品開放課程建設(shè)。因此SPOC順應(yīng)了時(shí)代的要求,改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式,將線上和線下有機(jī)融合,形成翻轉(zhuǎn)課堂,提高教學(xué)質(zhì)量。

二、高職“高等數(shù)學(xué)”分層教學(xué)的研究

(一)分層教學(xué)的理論依據(jù)

分層教學(xué)法的理論依據(jù)古已有之,如“因材施教”“量體裁衣”等。在國外也有一些代表性的學(xué)者,如美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”,強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都有能力學(xué)習(xí)和理解任何教學(xué)內(nèi)容,只要提供較好的學(xué)習(xí)條件,多數(shù)學(xué)生都能獲得較好的學(xué)習(xí)成績。他主張“不同的學(xué)生需要用不同的方法去教,不同的學(xué)生對不同的教學(xué)內(nèi)容均能持久地集中注意力”。

在分層教學(xué)發(fā)展的過程中,很多學(xué)者從不同的理論,不同的角度去研究如何有效地實(shí)施分層教學(xué)。2006年陳秀麗,宋志華指出在分層教學(xué)中不要忘了原蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”是指學(xué)生已具備的基礎(chǔ)和水平與學(xué)生尚未達(dá)到但經(jīng)過教師的引導(dǎo)就可以達(dá)到水平之間的距離。在分層教學(xué)之前,教師一定要了解清楚學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),再開展有效的教學(xué)[4]。2010年王一丹提出結(jié)合心理學(xué)家加納德的“多元智力”理論,實(shí)施多元學(xué)與教的分層教學(xué)。既有統(tǒng)一教,又有因材施教;注重共性與個(gè)性的統(tǒng)一,兼顧思想教育與解決實(shí)際困難、課內(nèi)與課外以及班級授課與個(gè)別輔導(dǎo)的關(guān)系[5]。2015年肖應(yīng)雄等人提出分層教學(xué)中應(yīng)將“因材施教”理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論相結(jié)合，先對專業(yè)分層,再對教學(xué)內(nèi)容分層,再根據(jù)學(xué)生的成績和興趣意愿進(jìn)行分層[6]。

(二)分層教學(xué)的必要性

1.學(xué)科特點(diǎn)

高等數(shù)學(xué)是高職院校各個(gè)理工科專業(yè)的必學(xué)的一門公共基礎(chǔ)課,是很多專業(yè)課程的基礎(chǔ),因此學(xué)好高等數(shù)學(xué)對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展有著極其重要的作用。高等數(shù)學(xué)又是一門科學(xué)性、系統(tǒng)性非常強(qiáng)的學(xué)科,相比中學(xué)的數(shù)學(xué)課程,其教學(xué)內(nèi)容中既有抽象的概念,又有復(fù)雜的論證和繁瑣的運(yùn)算,也就是更加抽象化、符號化、復(fù)雜化,再加之每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平的差異,導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)了學(xué)習(xí)層次的差異[7]。因此為了兼顧所有學(xué)生的良好發(fā)展,對高等數(shù)學(xué)進(jìn)行分層教學(xué)是有必要的。

2.學(xué)生生源結(jié)構(gòu)的多樣性

目前高職院校的主要生源為:提前自主招收的高中生,無需參加高考;通過高考錄取的高中畢業(yè)生;參加了高考,但低于分?jǐn)?shù)線的高中注冊生;參加對口考試被錄取的中職畢業(yè)生和職業(yè)高中生。這就導(dǎo)致了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊,學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等差異也比較大。若依然采取傳統(tǒng)的統(tǒng)一教學(xué)模式,就會(huì)導(dǎo)致基礎(chǔ)好的學(xué)生覺得“吃不飽”、基礎(chǔ)差的同學(xué)跟不上等問題,從而使部分學(xué)生更加畏懼學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)。

3.提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑

一個(gè)班級中學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)參差不齊,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣也各不相同,這導(dǎo)致教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)手段、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)亦各不相同,若依然采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式,按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)授課,必然不能使每個(gè)學(xué)生得到個(gè)性化發(fā)展,課程通過率也急轉(zhuǎn)直下。若進(jìn)行分層教學(xué),教師按照每個(gè)層次設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,尋求最適合學(xué)生最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)模式,必然能提高高等數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

三、借力SPOC的高職“高等數(shù)學(xué)”分層教學(xué)方案

(一)建設(shè)在線課程

借助SPOC可以創(chuàng)新課堂教學(xué)模式,分層教學(xué)可以讓每個(gè)學(xué)生得到最優(yōu)發(fā)展,將兩者進(jìn)行有效結(jié)合有助于提高教學(xué)質(zhì)量,那么建好高等數(shù)學(xué)的小規(guī)模在線開放課程就成為開展分層教學(xué)的前期重要工作。

(二)學(xué)生分層

要能對學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆謱?需要事先調(diào)查學(xué)生的個(gè)性需求、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識水平等。可以從兩個(gè)方面對學(xué)生進(jìn)行調(diào)查:一是完成調(diào)查問卷,問卷中要包含學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、職業(yè)規(guī)劃、高考數(shù)學(xué)成績等;二是知識水平測試,讓學(xué)生完成一份數(shù)學(xué)知識測試,測試中包括基礎(chǔ)題和提高題,基礎(chǔ)題以中學(xué)數(shù)學(xué)必修內(nèi)容為主,提高題主要是中學(xué)數(shù)學(xué)選修內(nèi)容,而且此內(nèi)容又是高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。通過兩份調(diào)查進(jìn)行量化分析,也可以請專業(yè)老師進(jìn)行相關(guān)的統(tǒng)計(jì)分析,最后對學(xué)生進(jìn)行分層,一般分為A、B、C三層,詳見表1。

(三)教學(xué)目標(biāo)分層

對學(xué)生進(jìn)行分層后,要遵循可接受性和學(xué)生最優(yōu)發(fā)展原則,根據(jù)每層學(xué)生的特點(diǎn)制定不同的教學(xué)目標(biāo)，詳見表2。

表1 學(xué)生分層

表2 教學(xué)目標(biāo)分層

(四)施教策略分層設(shè)計(jì)

A層的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí),理解能力和領(lǐng)悟能力均較強(qiáng),因此在教學(xué)過程中要著重培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力和邏輯思維能力,在施教策略上可以考慮將SPOC大力融入教學(xué)過程中,利用翻轉(zhuǎn)課堂,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體的施教策略，詳見圖1。

圖1 以SPOC為重要模式的A層施教策略

B層的學(xué)生占總學(xué)生的比例最大,整體素質(zhì)稍遜于A層,該層學(xué)生智力因素較好,非智力因素中等,有一定的數(shù)學(xué)基礎(chǔ),但缺乏持之以恒的毅力,因此B層的施教策略還是以教師為主體,逐步培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力,SPOC只是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助工具，詳見圖2。

圖2 以SPOC為輔助模式的B層施教策略

C層的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱,也沒有學(xué)習(xí)的主觀愿望,上課容易注意力不集中,意志品質(zhì)較薄弱。針對C層的學(xué)生,要求他們了解數(shù)學(xué)的用處,激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣,淡化理論,本著“夠用”的原則,著重培養(yǎng)基礎(chǔ)知識和基本能力。因此C層的施教策略為:課中以教師講授為主,主要講授基礎(chǔ)知識,并穿插數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)文化的介紹,激發(fā)學(xué)生的興趣。另外在每章節(jié)中安排兩次數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課,教會(huì)學(xué)生如何用Mathematica軟件來計(jì)算復(fù)雜的求極限、求導(dǎo)、求積分的題目。課后布置的作業(yè)也選擇簡單易算的。而高等數(shù)學(xué)SPOC不作為他們學(xué)習(xí)的硬性要求,對于有意愿、學(xué)習(xí)能力有所提高的學(xué)生鼓勵(lì)他們課后在線學(xué)習(xí)。

(五)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分層

由于各層的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、學(xué)生特點(diǎn)各不相同,若實(shí)施分層教學(xué)后依然采取同樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),顯然違背了分層教學(xué)的初衷。因此針對不同層次實(shí)行不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就成為分層教學(xué)的一個(gè)重要方面,也是不可忽略的重要方面，詳見表3。

表5 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分層

每層的期末筆試試卷也需要分層,題量一致,但是試題的題型和難度各不相同。C層試卷僅考核基本題,甚至可以開卷考試,這樣可以解決C層學(xué)生因記不住導(dǎo)數(shù)公式、積分公式而無法解題的困境。B層試卷增加有一定難度的分析理解型試題。A層試卷增加有一定難度的綜合運(yùn)用題。

四、結(jié)語

借力SPOC的高等數(shù)學(xué)分層教學(xué)是一種新型的教學(xué)模式,有利于促進(jìn)各層次學(xué)生的自身發(fā)展,是有效提高教學(xué)質(zhì)量的一次重要的教學(xué)改革。但不可否認(rèn),這個(gè)新的教學(xué)模式也有一定的難處:高等數(shù)學(xué)是所有理工科專業(yè)的公共基礎(chǔ)課,實(shí)施范圍廣,需要教務(wù)部門和各學(xué)院的大力支持,統(tǒng)一協(xié)調(diào);由于教學(xué)方法和思想都發(fā)生了很大的變化,任課教師需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,重新進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì),因此教學(xué)任務(wù)明顯加重;如何保證學(xué)生線上學(xué)習(xí)和完成測試的獨(dú)立性也是一個(gè)難題[8]。因此借力SPOC的高等數(shù)學(xué)分層教學(xué)雖然為每個(gè)學(xué)生提供了一個(gè)滿足自身需求發(fā)展的良好環(huán)境,但畢竟還處在探索階段,還需要在實(shí)踐中不斷改進(jìn)。