徐亞梅

摘 ?要：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)與自身的學(xué)習(xí)方式存在著密切的關(guān)系，從邏輯的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)方式又影響著核心素養(yǎng)的培育。奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須遵循有意義的學(xué)習(xí)，從有意義學(xué)習(xí)分類(lèi)的相關(guān)理論來(lái)看，可以感知其與核心素養(yǎng)之間存在著關(guān)系。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論中，將學(xué)習(xí)方式分為這樣幾種模式：一是下位關(guān)系和類(lèi)屬學(xué)習(xí);二是上位關(guān)系和總括學(xué)習(xí);三是并列式學(xué)習(xí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)方式，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的超越，可以讓核心素養(yǎng)的培育得到保證。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);有意義學(xué)習(xí)分類(lèi);核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)于核心素養(yǎng)的落地有著直接的影響，這是毋庸置疑的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)與自身的學(xué)習(xí)方式必然存在著密切的關(guān)系，因此從邏輯的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)方式又必然影響著核心素養(yǎng)的培育。不同理論視角中，學(xué)習(xí)方式的理解往往是不相同的，對(duì)我國(guó)教育有著重要影響的奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須遵循有意義的學(xué)習(xí)，而從有意義學(xué)習(xí)分類(lèi)的相關(guān)理論來(lái)看，確實(shí)可以初步感知到其與核心素養(yǎng)之間存在著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。如果將這些關(guān)系明確，那對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育顯然可以起到促進(jìn)作用。本文就以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，談?wù)劰P者的淺顯思考。

一、核心素養(yǎng)培育需要學(xué)習(xí)方式提供支撐

核心素養(yǎng)培育與學(xué)習(xí)方式之間的邏輯關(guān)系在于：核心素養(yǎng)是面向?qū)W生的，學(xué)習(xí)方式也是面向?qū)W生的，學(xué)生肯定是在某種學(xué)習(xí)方式的作用之下學(xué)習(xí)知識(shí)、生成能力、形成素養(yǎng);同時(shí)學(xué)習(xí)方式往往是多樣的，而核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向往往是趨同的，這就意味著學(xué)習(xí)方式與核心素養(yǎng)培育之間實(shí)際上是一個(gè)殊途同歸的關(guān)系?？梢钥隙ǖ刂v，沒(méi)有學(xué)習(xí)方式的支撐，核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)是無(wú)法達(dá)成的。

從傳統(tǒng)的角度來(lái)理解，小學(xué)數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)不是指具體的數(shù)學(xué)知識(shí)和技能，也不是一般意義上的數(shù)學(xué)能力，而是指學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)達(dá)成的有特定意義的綜合性能力。它基于數(shù)學(xué)知識(shí)技能，又高于具體的數(shù)學(xué)知識(shí)技能。這樣的判斷，實(shí)際上既明確了核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，也提醒一線(xiàn)教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)于學(xué)習(xí)方式的關(guān)注，既要基于知識(shí)的學(xué)習(xí)，也要基于核心素養(yǎng)的培育。著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾，在其著名的有意義學(xué)習(xí)理論中，將學(xué)習(xí)方式分為這樣幾種模式：一是下位關(guān)系和類(lèi)屬學(xué)習(xí)，其包括派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí);二是上位關(guān)系和總括學(xué)習(xí);三是并列式學(xué)習(xí)。

上位關(guān)系和下位關(guān)系對(duì)應(yīng)著兩種不同的學(xué)習(xí)方式，前者需要學(xué)生原有的知識(shí)作為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在原有知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)，形成新的認(rèn)識(shí)，對(duì)應(yīng)著從一般到特殊的邏輯關(guān)系;后者強(qiáng)調(diào)在原有知識(shí)基礎(chǔ)上尋找突破，對(duì)應(yīng)著從特殊到一般的邏輯關(guān)系。

一個(gè)很重要的觀(guān)點(diǎn)是，如果小學(xué)數(shù)學(xué)教師開(kāi)始重視學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，其實(shí)就是從學(xué)習(xí)品質(zhì)及其培養(yǎng)的角度，開(kāi)始重視學(xué)生的核心素養(yǎng)。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是指向關(guān)鍵能力的，學(xué)習(xí)方式所代表的學(xué)習(xí)品質(zhì)，就是關(guān)鍵能力的重要體現(xiàn)。

二、有意義學(xué)習(xí)的分類(lèi)培育核心素養(yǎng)例析

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論在教育理論體系中的地位不言而喻，其以確認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)為前提，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的重要作用，闡明了有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制、原則和策略，澄清了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)傳統(tǒng)的講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見(jiàn)，為課程與教學(xué)改革的理論和實(shí)踐提供了充分的心理學(xué)依據(jù)，對(duì)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。對(duì)于核心素養(yǎng)培育這個(gè)任務(wù)而言，有意義學(xué)習(xí)的分類(lèi)結(jié)果對(duì)核心素養(yǎng)培育的機(jī)制，正在于可以讓學(xué)生在對(duì)學(xué)習(xí)方式的關(guān)注與思考中，更好地形成關(guān)鍵能力，并生成必備品格。

例如，學(xué)習(xí)“圓的周長(zhǎng)與直徑之間的關(guān)系”，通常的教學(xué)設(shè)計(jì)都是這樣的：創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境讓學(xué)生思考長(zhǎng)方形、正方形的周長(zhǎng)計(jì)算方法，然后通過(guò)簡(jiǎn)單的邏輯延伸讓學(xué)生思考圓的周長(zhǎng)應(yīng)該如何計(jì)算;其后通過(guò)引導(dǎo)，讓學(xué)生知道圓的周長(zhǎng)與直徑之間可能存在關(guān)系;再然后讓學(xué)生通過(guò)估算以及精確計(jì)算，發(fā)現(xiàn)圓的周長(zhǎng)與直徑之間的關(guān)系。

在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，如果教師充分相信學(xué)生，能夠賦予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)空間，那學(xué)生就更有可能通過(guò)有意義學(xué)習(xí)理論中的相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，來(lái)高效地培育自身的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。通過(guò)筆者對(duì)教學(xué)實(shí)踐的觀(guān)察與分析，選擇如下幾個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行闡述：

一是情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)。利用學(xué)生已經(jīng)熟悉的長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)計(jì)算方法，引導(dǎo)學(xué)生思考圓的周長(zhǎng)問(wèn)題。實(shí)際上從長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)到正方形的周長(zhǎng)是典型的派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)，而由于圓和長(zhǎng)方形與正方形有所不同，其沒(méi)有明確的長(zhǎng)和寬，因此在思考周長(zhǎng)的時(shí)候，需要尋找新的依據(jù)。這個(gè)尋找新的依據(jù)的過(guò)程，需要學(xué)生基于原有的長(zhǎng)方形和正方形周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行延伸與猜想。

二是猜想環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)最關(guān)鍵的問(wèn)題就是，要讓學(xué)生知道什么因素會(huì)影響圓的周長(zhǎng)的大小。在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中，可以通過(guò)體驗(yàn)讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)，比如說(shuō)讓學(xué)生去畫(huà)圓，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“圓規(guī)的跨度越大，所畫(huà)出來(lái)的圓就越大”，這種認(rèn)識(shí)就是一個(gè)非常好的契機(jī)。當(dāng)然為了豐富學(xué)生的認(rèn)識(shí)，還可以讓學(xué)生體驗(yàn)多種方式畫(huà)圓的方法。

三是探究過(guò)程中幾何圖形方法的使用。畫(huà)出一個(gè)圓之后給它穿上一件“外衣”，即用外接正方形的方法，去判斷正方形的周長(zhǎng)是圓的直徑的幾倍;然后再給圓提供內(nèi)部的“支架”，即加上內(nèi)接正多邊形。通過(guò)這種“兩頭夾”的方法，讓學(xué)生知道圓的周長(zhǎng)在圓的直徑的3倍到4倍之間。有了這種思路，學(xué)生仍然可以通過(guò)派生類(lèi)屬的學(xué)習(xí)方式，去比較精確地得出圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系。

三、在學(xué)習(xí)方式優(yōu)化中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育

在上面的案例中，站在學(xué)生核心素養(yǎng)落地的角度來(lái)看三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)可以發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)和第二個(gè)環(huán)節(jié)中的相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，第三個(gè)環(huán)節(jié)中的派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)，其實(shí)都對(duì)應(yīng)著學(xué)生基于原有的知識(shí)以及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，去建構(gòu)新的數(shù)學(xué)知識(shí)。從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，舊的知識(shí)生成新的知識(shí)，從能力的角度來(lái)看，知識(shí)的派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)過(guò)程，鍛煉了學(xué)生的概括與演繹思維，從而也就使得學(xué)生的邏輯思維得到了培養(yǎng);所建立起來(lái)的圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系認(rèn)識(shí)，很容易形成數(shù)學(xué)模型，并在后面的相關(guān)問(wèn)題的解決中能夠得到直覺(jué)性的應(yīng)用。

縱觀(guān)這樣的教學(xué)過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，其實(shí)就是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的優(yōu)化，這個(gè)優(yōu)化的方向當(dāng)然是指向核心素養(yǎng)。如果在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過(guò)程中，就能夠引導(dǎo)學(xué)生不僅關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)，還關(guān)注自身的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)方式，那就是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的超越。

總之，關(guān)注學(xué)習(xí)方式并優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注學(xué)習(xí)方式在學(xué)習(xí)過(guò)程中的落地情況，就可以讓學(xué)生在教學(xué)情境下滿(mǎn)足“學(xué)習(xí)歷程”的基本要素，從而使核心素養(yǎng)的培育得到保證。