林甲景

摘? ?要：在語文教學中，師生對作品的解讀，不能脫離文本：文本是作品情感的正解之根，文本是作品內(nèi)容的內(nèi)證之源，文本是人物形象的深解之本，文本是作品主旨的深究之據(jù)。

關(guān)鍵詞：文本;文本解讀

“文本”是從西方文藝美學借來的術(shù)語。筆者查閱各類書籍，發(fā)現(xiàn)學界對中學語文教學的“文本”概念細究極少，而僅有的一些解釋中也無一將核心指向“本”字。在語文教學中，師生對作品的解讀，根本還在作品本身，而不是搜羅的“相關(guān)資料”和“包羅萬象”的教參。以下筆者試就緊扣文本解讀對正確理解作品情感、內(nèi)部互證作品內(nèi)容、深入解讀作品中人物形象、深入探究作品主旨四個方面的作用，來闡述文本之“本”的重要性和實踐文本之“本”的方法。

一、文本是作品情感的正解之根

“教師文本解讀的準確與否、深入與否直接影響著教學設(shè)計和教學效率?！盵1]177文本解讀，不能脫離文本。這里，筆者想再次探討《荷塘月色》的情感問題。關(guān)于此，常見的解讀是：

1927年4月12日，蔣介石發(fā)動反革命政變，大肆屠殺共產(chǎn)黨人，使國家和人民陷于水深火熱之中，社會一片黑暗。作者既對現(xiàn)實不滿，又無法理解復雜的斗爭形勢，于是“心里頗不寧靜”。

這是社會學、反映論范疇的解讀，我們也都是這樣教給學生的。文學作品研讀有所謂“知人論世”一說，時代共性與作家個性也正是美學追求的兩個大角度。以上解讀正是典型的“論世”“時代共性”背景下的解讀。但“知人”“作家個性”呢？筆者反復研讀文本，發(fā)現(xiàn)朱自清先生在字里行間還是流露出了他的倫理學范疇的情感：

路上只我一個人，背著手踱著。這一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己，到了另一個世界里?！粋€人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人。這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。

朱自清為什么“今晚”如此沉醉于荷塘與月色？他“今晚”在清華園的“自由”究竟來自什么？對此，作者反反復復強調(diào)的，還是“一個人”。按以上段落所言，朱先生幸虧是沒帶妻子，或者說，正是不想攜妻同行，決意今晚“獨處”，最終才換來“片刻的寧靜”。孫紹振教授認為，“政治苦悶只是其一個方面”[2]172，“作為父親、兒子、教師、丈夫的朱自清因為肩負著重重責任，‘妻子兒女一大家，都指著我生活，因而是不太自由的”[2]175。他還考證：“文章一開頭就說‘這幾天心里很不平靜，如果是指‘四一二大屠殺以后的政治苦悶，則從四月到寫作時間，應(yīng)該有三個月，應(yīng)該說‘這幾個月心里頗不平靜?！盵2]172筆者認為很有道理。

筆者細究朱自清年表發(fā)現(xiàn)，1920年以后，朱自清的家境已非常慘淡，且因此家庭失和。從杭州到揚州，其工資或半數(shù)寄家仍不足，或不得領(lǐng)取而全數(shù)送家，加上庶母挑撥，被迫在杭另組小家庭。此間，他多次努力，也始終未能與父母和解。一直到寫作《荷塘月色》的1927年暑假：“想回揚州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定，因而有‘這幾天心里頗不寧靜之語?！盵2]177

情感解讀不能脫離文本，否則課堂就會徒有表面“繁榮”，實則誤讀頻發(fā)。

二、文本是作品內(nèi)容的內(nèi)證之源

許書明教授曾概括了文本解讀的五大誤區(qū)，其中的第四種誤區(qū)是：“重心失當，即把備課時間花在資料搜集上的多，花在構(gòu)思如何教學上的多，花在教學形式上的多，花在設(shè)計練習上的多，而花在閱讀文本上的時間少?！?[1]178所以，一些課堂會出現(xiàn)四處尋找“答案”卻不知“答案”就在文本中的尷尬。

筆者曾聽一位教師上公開課《盲孩子和他的影子》。教學中，在分析句子“從此，影子常常牽著盲孩子的手，帶著他去牧場……”時，教師拋給學生一個遣詞的問題：“牽”能否換為“拉”？兩者有何區(qū)別？有學生說，“牽”比“拉”更柔，更能體現(xiàn)盲孩子和他的影子的關(guān)系密切、感情真摯;還有學生分析，因為盲孩子眼瞎，所以用“牽”更合適。對此，教師給予了肯定。實際上，在《盲孩子和他的影子》的結(jié)尾，當盲孩子重見光明時，文中就有一句“他的影子就站在他身邊，和他手拉著手”現(xiàn)成擺著，內(nèi)證了“牽”和“拉”的本質(zhì)區(qū)別?？墒?，學生在回答問題時并未引用佐證，教師也未點出，可見師生閱讀文本不透，閱讀時缺乏全局觀和內(nèi)部互證的意識與能力。這樣的現(xiàn)象，在中學語文教學中并不少見。

再說說《我與地壇》。與蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》配套的《教學參考書》上說：“‘車轍與‘腳印是母親和地壇的重合——地壇是我再生的母親，母親是長留我心中的虛化的地壇。”這固然不錯，但問題在于：究竟是怎么“再生”、怎么“虛化”的？第一部分的主體“地壇”和第二部分的主體“母親”究竟有什么聯(lián)系？對此，學生是不明白的，我們的課堂也沒有追究，教師也可能不甚明了。這里，還是要研究文本這個源頭。

在《我與地壇（一）》中，史鐵生深悟：“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日?！倍凇段遗c地壇（二）》中，作者引用《合歡樹》說：“……‘她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召她回去?！犻_眼睛，看見風正從樹林里穿過?！比缓笥终f：“上帝的考慮，也許是對的?！笨梢娛疯F生“贊同”“上帝的考慮”，這就說明，他也覺得，母親活著，確實身心俱苦，上帝召她去，正是給了她解脫。作者又深知，“上帝”要召他母親回去，他是無力阻攔的，他在母親身上也讀懂了“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”。那么，史鐵生為什么還要來一句“睜開眼睛，看見風正從樹林里穿過”呢？“風”這個意象有什么指向嗎？云起云落，隨風東西，緣乃不可求，緣如風，風不定，云聚是緣，云散也是緣。史鐵生洞悉這“風”的含義，生死隨緣，一切皆不必“急于求成”，關(guān)鍵是“怎么活”的問題。筆者以為，以上的文本內(nèi)部互證方將《我與地壇》的一、二兩部分真正內(nèi)在地串聯(lián)了起來。

三、文本是人物形象的深解之本

文本中的一個句子、一個詞語，都可能是我們?nèi)嫔钊肜斫庖粋€人物的重中之重。但這些信息很可能是隱性的，或是表面零散的。“平面性的自發(fā)主體，不能與文本隱性結(jié)構(gòu)進行調(diào)節(jié)與同化，無法將文本立體結(jié)構(gòu)和立體的人解讀出來?！盵2]8-9我們需要“用文本中微妙的、深邃的信息，推動讀者內(nèi)心圖式的開放，作深度調(diào)整”，而不是用“模式化的心理預期去遮蔽它”。[2]11

以《最后的常春藤葉》為例，我們在探究老貝爾曼為畫藤葉而自我犧牲的無私崇高形象時，幾乎只說他如何冒著大雨、如何踉踉蹌蹌爬梯子，并因此如何艱難地畫完一片以假亂真的藤葉，最后導致因肺炎而死，卻集體性地對文本中的“老貝爾曼的充血的眼睛老是迎風流淚”和“凄風”“北風的怒號”“漫漫長夜的風吹”以及“燈籠”視而不見。這恰恰大大地削弱了我們對“無私”“崇高”“自我犧牲”形象的理解。

老貝爾曼是用一雙“充血”的眼睛，迎著“怒號”的“凄風”，在“夜里”，在一個“燈籠”的“照耀”下，淚流不止地畫藤葉的。他的視線何等模糊？眼睛何等酸痛？他如何還能清楚地識別“綠色和黃色的顏料”？他為了以假亂真，畫葉是何等艱難，每一筆都是在血絲、眼淚與一片朦朧之中落到墻上，最后還畫出了一片乍看怎么也沒有破綻的假藤葉。我們是否可以說，這個細節(jié)在證明老貝爾曼的畫技確已出神入化（他簡直是純粹靠手感和靈魂去畫就的）上，在表現(xiàn)老貝爾曼義無反顧地決定自我犧牲的崇高與偉大形象上，才更具徹底性？

深究人物形象在文本，文本的根本還在語言?！拔覀儽仨毟淖儼颜n文的講解注意力只放在思想內(nèi)容和寫作意圖的分析上的做法，而將教學的重點放在對課文的言語表達的涵泳、咀嚼、品味上?！盵3]152

四、文本是作品主旨的深究之據(jù)

“文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如西方后現(xiàn)代哲學所說的那樣是無深度的、無本質(zhì)的?！盵2]18只有與文本深度對話，我們才能發(fā)現(xiàn)文本的深層主旨、語言的深層內(nèi)涵、人物的深層心理。

筆者深究，以為《雷雨》中“不是有一件，在右袖襟上有個燒破的窟窿，后來用絲線繡成一朵梅花補上的”一句令人回味無窮。周樸園和梅侍萍的愛情以悲劇收場，悲劇的根源，我們一般認為是根深蒂固的階級對立，通俗地說，他們倆本來就不是一路的。那么，筆者認為，上面這個句子有明顯的象征意義：在本就殘缺的事物上硬要繡上愛情，也終將歸于殘缺、冷酷、悲劇，燒破的窟窿上，能繡上一朵梅花，但繡不上真正的愛情和對等的階級。

至于老舍在《想北平》中將北平與巴黎、倫敦、羅馬等細細比較，筆者認為，也就不是簡單的對北平的城市特點描述和“愛”，更不是簡單的“愛北平”“想北平”的結(jié)論。《教學參考書》說，橫向比較證明了“這愛中有理性，有認知”，這話說對了一半，但就是沒有道出老舍這愛的本質(zhì)：深度的民族文化自信與自豪。北平的“既復雜又有個邊際”“動中有靜”“人為之中顯出自然”“花多菜多果子多”背后是什么？還是文化。中庸，道法自然，還有比喻北平的“太極”，其緩輕起落、以靜制動、以柔克剛背后浸潤著的是東方式的包容與和諧。老舍正是懷著一種深度的民族文化自信與自豪來思念岌岌可危的北平的，恰是這個自信自豪在更大程度上加深了他對北平的擔憂和思念，更加凸顯了他的愛國與愛鄉(xiāng)之情。語文教師要“引導學生透過語言文字的表層去體會語文的人文精神，理解語言文字中蘊涵的人文特征” [3]151，此言不虛。

參考文獻：

[1]許書明.語文有效課堂教學設(shè)計與實施[M].北京：中國社會科學出版社，2011.

[2]孫紹振.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[3]黃淑琴，桑志軍.語文課程與教學論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2013.