盧英

摘? ?要：作業(yè)課程化、任務(wù)化、活動化是《語文作業(yè)本》編寫的宗旨。以“學(xué)習(xí)任務(wù)”而不是以“問題”來呈現(xiàn)作業(yè)，彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。緊貼教材設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”、創(chuàng)設(shè)情境設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”、抓住文本特質(zhì)設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”是《語文作業(yè)本》設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”的三條策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù);《語文作業(yè)本》;統(tǒng)編教材

配合統(tǒng)編教材的《語文作業(yè)本》問世之初，許多一線教師由于不太理解作業(yè)本編寫理念，依然以“課后作業(yè)”的定位來看待它。面對多數(shù)學(xué)生課后完成難度較大的現(xiàn)實(shí)，不少教師有些茫然。兩年多來，在浙江省教育廳教研室的指導(dǎo)與推動下，教師逐漸理解了《語文作業(yè)本》的編寫理念與架構(gòu)。現(xiàn)在，《語文作業(yè)本》已成為一線教師不可或缺的教學(xué)資料。作為編寫團(tuán)隊(duì)的一員，筆者參與了《語文作業(yè)本》九年級上冊第四單元與九年級下冊第三單元的編寫工作，現(xiàn)結(jié)合自己的認(rèn)識談?wù)劇墩Z文作業(yè)本》的編寫宗旨，“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計原則、設(shè)計思路與教學(xué)操作等問題，管窺蠡測，以見教于方家。

一、《語文作業(yè)本》的編寫宗旨

《語文作業(yè)本》的編寫基于浙江省教育廳教研室提出的作業(yè)改革理念，即作業(yè)既指向課后，也指向課中與課前，也就是說，作業(yè)不僅是學(xué)生課后鞏固知識的功課，而且是滲透于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的課程。該理念強(qiáng)調(diào)作業(yè)與教學(xué)的配合，將作業(yè)作為學(xué)習(xí)設(shè)計的一部分，以促進(jìn)學(xué)生理解、思考與探究能力的提高。質(zhì)言之，作業(yè)改革的核心思想就是“作業(yè)課程化”。

為體現(xiàn)作業(yè)改革理念，《語文作業(yè)本》主要以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為骨架。省教研員章新其老師特別強(qiáng)調(diào)“《語文作業(yè)本》應(yīng)該以‘學(xué)習(xí)任務(wù)的方式呈現(xiàn)，而不是以‘問題呈現(xiàn)”。那么，“學(xué)習(xí)任務(wù)”與“問題”的區(qū)別在哪里？以“學(xué)習(xí)任務(wù)”呈現(xiàn)的《語文作業(yè)本》意義何在？

我們以往的閱讀教學(xué)往往以“問題”為教學(xué)的中心，即教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本思考解決，因此，問題的優(yōu)劣成為教學(xué)是否成功的關(guān)鍵。一些教師研究的“主問題教學(xué)”，就是基于這樣的思路。誠然，相對于“滿堂問”與不著邊際的散點(diǎn)式提問，“主問題教學(xué)”以提挈課堂、抓住文本核心等優(yōu)勢得到了廣泛的認(rèn)可。然而這依然沒有改變課堂上學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

語文閱讀教學(xué)長期以來未能突破“少慢差費(fèi)”的瓶頸，與“問題式”課堂學(xué)習(xí)方式不無關(guān)系。教師提出問題，往往只有部分學(xué)生參與問題的思考與解答。欲改變這種低效教學(xué)的現(xiàn)狀，我們要在課堂上開展語文學(xué)習(xí)活動，以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為載體，設(shè)計具有綜合性與情境性的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，打破以往課堂提問的單一性，改變過去學(xué)習(xí)中的線性思維方式，并以主題式的核心任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而達(dá)到以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?！墩Z文作業(yè)本》設(shè)計以“學(xué)習(xí)任務(wù)”而不是以“問題”來呈現(xiàn)，正是彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。

在“學(xué)習(xí)任務(wù)”的驅(qū)動下，學(xué)生能夠最大程度展現(xiàn)主體地位，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動性。可見，作業(yè)課程化、任務(wù)化、活動化是《語文作業(yè)本》編寫的宗旨。

二、“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計原則

《語文作業(yè)本》緊緊圍繞學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育來編寫。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面（“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”）不是并列的關(guān)系，其中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文學(xué)習(xí)的根本。學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中掌握語文知識，學(xué)會語言運(yùn)用，提升思維能力，培養(yǎng)審美意識，繼承傳統(tǒng)文化，樹立正確的情感態(tài)度與價值觀?；谶@樣的認(rèn)識，《語文作業(yè)本》“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計，遵循了以下原則：

1.“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計與學(xué)科知識有機(jī)整合，指向語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)語文課程目標(biāo)。

2.將“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計成可供一線教師課堂執(zhí)行的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動。

3.關(guān)注各“學(xué)習(xí)任務(wù)”之間的邏輯性，使之符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

4.關(guān)注學(xué)生的主體地位，將學(xué)生從課堂問題的回答者轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)任務(wù)”的執(zhí)行者。

這幾條原則，以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為中心，既關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，也關(guān)注教師的“教”，且各有側(cè)重。第一條帶有總括性，講“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計的總要求：以語文知識為根本，以語文核心素養(yǎng)為旨?xì)w。第二條側(cè)重講“學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)功能。第三條側(cè)重講各“學(xué)習(xí)任務(wù)”間的內(nèi)在關(guān)系。第四條側(cè)重講“學(xué)習(xí)任務(wù)”引發(fā)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。

三、“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計思路與教學(xué)操作

（一）緊貼教材設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”

統(tǒng)編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性。這要求語文教學(xué)更加重視語文知識、能力的落實(shí)。統(tǒng)編教材將這些知識點(diǎn)、能力點(diǎn)在單元提示中明示，并在預(yù)習(xí)、練習(xí)等助讀系統(tǒng)中落實(shí)。

教讀課的“課堂導(dǎo)學(xué)”和自讀課的“學(xué)習(xí)任務(wù)”雖有各自不同的功能，但從根本上說，都是學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動，都指向達(dá)成單元的語文知識、能力目標(biāo)。以九年級上冊第四單元為例，該單元的能力目標(biāo)是：“學(xué)習(xí)這個單元，要學(xué)會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，理解小說的主題?！睘榇?，《語文作業(yè)本》設(shè)計了如表1所示的“學(xué)習(xí)任務(wù)”。

由表1可知，這一單元每一課的“學(xué)習(xí)任務(wù)”都指向單元能力目標(biāo)。為方便教師在課堂教學(xué)中以《語文作業(yè)本》來引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)重要內(nèi)容的研究、討論， “學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計首先要考慮與教材“思考探究”“積累拓展”“閱讀提示”中的重要內(nèi)容融合。如：《故鄉(xiāng)》“導(dǎo)學(xué)二”依據(jù)課后“思考探究三”設(shè)計;《我的叔叔于勒》“導(dǎo)學(xué)一”直接來自于教材“思考探究一”，“導(dǎo)學(xué)二”則緊貼“思考探究三”設(shè)計;《孤獨(dú)之旅》的“學(xué)習(xí)任務(wù)”主要依據(jù)課后“閱讀提示”和課文批注來設(shè)計，因是長篇節(jié)選，設(shè)計時還考慮由這一篇來提挈整本書的閱讀。

《語文作業(yè)本》將教材中的“問題”設(shè)計成“學(xué)習(xí)任務(wù)”，增強(qiáng)了活動性，教師可直接用這些“學(xué)習(xí)任務(wù)”組織學(xué)生在課堂上開展研究與討論，以切實(shí)完成課文所承載的教學(xué)任務(wù)。

（二）創(chuàng)設(shè)情境設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”

情境是指具有一定情緒色彩的生動具體的生活化場景。創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的情境，可以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的積極性，提高學(xué)生運(yùn)用語文知識解決具體問題的能力。

仍以九年級上冊第四單元為例，《故鄉(xiāng)》“導(dǎo)學(xué)一”創(chuàng)設(shè)了“人物專題研賞活動”的情境，設(shè)計了“完成人物研賞報告”的學(xué)習(xí)任務(wù)。采用填空的方式，鋪搭適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，可以更好地引導(dǎo)學(xué)生理解作者在小說人物身上所寄托的悲憫情懷?！豆枢l(xiāng)》“導(dǎo)學(xué)二”創(chuàng)設(shè)了“《故鄉(xiāng)》明信片封面設(shè)計”的情境，在兩位編輯的對話中引導(dǎo)學(xué)生理解小說環(huán)境描寫的特殊意義，讓學(xué)生在聯(lián)想與想象中將“現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)”與“理想中的故鄉(xiāng)”形象化，從而更深入地理解小說主旨?！豆陋?dú)之旅》“學(xué)習(xí)任務(wù)五”——探究似“水”形象，則借助作家本人對小說人物形象化的比喻，引導(dǎo)學(xué)生理解《草房子》中這一群性格迥異的孩子在人生這孤獨(dú)之旅中的成長過程?！八钡囊庀笠馓N(yùn)豐富，“彈性”“干凈”“力量”提示學(xué)生多角度理解人物形象，“學(xué)習(xí)任務(wù)”也將課文中的一篇導(dǎo)向了整本書閱讀。

營造共同學(xué)習(xí)研究的氛圍，明確研究學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這是創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)任務(wù)”情境的目的。教師可以將這些學(xué)習(xí)情境貫穿于整堂課或整篇課文的教學(xué)，也可以對情境進(jìn)行“本土化”改造，使之更貼近學(xué)生的生活，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）抓住文本特質(zhì)設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”

在以往的閱讀教學(xué)中，教師往往只關(guān)注到文本的共性，而忽略了文本的個性。比如，傳統(tǒng)的小說教學(xué)一般聚焦在小說三要素的學(xué)習(xí)與小說主題探究上，但這種方式有時未必能解讀出這一篇（部）小說的獨(dú)特藝術(shù)魅力。挖掘小說的藝術(shù)特質(zhì)是《語文作業(yè)本》九年級上冊第四單元“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計的著眼點(diǎn)。

《故鄉(xiāng)》“導(dǎo)學(xué)一”與以往小說教學(xué)的人物形象分析不同，它從“作者人物塑造手法”著眼，以“延遲”“比喻”“輪回”等敘事學(xué)角度進(jìn)行解讀，給小說學(xué)習(xí)增添了新的趣味和視角。這個“學(xué)習(xí)任務(wù)”的核心是分析小說人物形象，但不再以“他是一個怎樣的人”或“他的性格特點(diǎn)是什么”這樣簡單的問題來引發(fā)學(xué)生思考。在課堂學(xué)習(xí)中，教師可以一邊調(diào)動學(xué)生溫習(xí)已學(xué)的語文知識，一邊指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的語文知識，并對小說人物塑造的手法及人物形象特點(diǎn)作綜合性研究，進(jìn)而得出有意義的結(jié)論。

小說敘事學(xué)特別關(guān)注敘事視角的選擇?！段业氖迨逵诶铡贰皩?dǎo)學(xué)二”緊貼課后“思考探究三”，在“知識卡片”中補(bǔ)充了“敘事視角”知識，并用填空題的方式呈現(xiàn)父母和若瑟夫“看”于勒的不同眼光，引導(dǎo)學(xué)生理解小說的敘事視角以及不同視角所產(chǎn)生的藝術(shù)效果。這為學(xué)生今后的小說閱讀開辟了新的路徑。

以往教師對小說“環(huán)境”的教學(xué)較為粗放，僅在“自然環(huán)境”和“社會環(huán)境”的作用上淺嘗輒止?！墩Z文作業(yè)本》九年級上冊第四單元的三篇課文都以“環(huán)境”為主題，從不同角度設(shè)計了“學(xué)習(xí)任務(wù)”：《故鄉(xiāng)》“導(dǎo)學(xué)二”抓住了色調(diào)對比鮮明的兩處環(huán)境描寫，通過分析這兩處環(huán)境描寫的象征意義，幫助學(xué)生深入理解《故鄉(xiāng)》的深刻主題;《我的叔叔于勒》“導(dǎo)學(xué)三”引入了小說敘事學(xué)知識，對小說環(huán)境類型進(jìn)行解讀，并要求學(xué)生分析這種環(huán)境類型對小說情節(jié)的發(fā)展、人物形象的塑造和主旨的表達(dá)所起的作用;《孤獨(dú)之旅》“學(xué)習(xí)任務(wù)三”則引入了小說描寫中關(guān)于“色彩”的知識，從品析有色彩的環(huán)境描寫來理解環(huán)境對小說人物命運(yùn)的暗示，體會小說中自然空間和人物心靈空間的疊加與融合。作者精心設(shè)計的敘事環(huán)境，是小說人物的活動空間（既有地理空間，也有社會空間與心靈空間）。教師既可以單篇教學(xué)，也可以組織開展小說“環(huán)境描寫”專題學(xué)習(xí)。

這樣，學(xué)生在完成“學(xué)習(xí)任務(wù)”時，獲得了解讀小說的方法，豐富了對文學(xué)形象的感受與理解，培養(yǎng)了文學(xué)欣賞的能力與審美情趣，不僅提高了形象思維能力，而且發(fā)展了邏輯思維能力。

最后需要指出的是，以上三條設(shè)計策略并不是獨(dú)立存在的，它們相互交融，體現(xiàn)在每一個“學(xué)習(xí)任務(wù)”中。緊貼教材，同時具有情境化、特質(zhì)化特點(diǎn)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，讓師生的語文學(xué)習(xí)生活平添趣味。語文作業(yè)不再是讓人眉頭緊鎖、不知從何回答的“問題”，而是一個個生動活潑、富有魅力的學(xué)習(xí)活動。誠如葉圣陶先生所言：“語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知，而終極點(diǎn)在‘行;到能夠‘行的地步，才算具有這種生活的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980：744.