封曉寧

據(jù)我國教育部發(fā)展規(guī)劃司2019 年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截至2018 年，我國義務(wù)教育普及水平繼續(xù)保持高位，小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)99.95%，小學(xué)升初中升學(xué)率為99.1%，初中升高中升學(xué)率為95.2%；截至2017 年，全國各類高等教育毛入學(xué)率達(dá)到45.7%。根據(jù)教育社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅的理論可知，我國高等教育已處于大眾化階段，即將進(jìn)入普及化階段。然而，與義務(wù)教育相比，高校教育多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容本身，忽視教師自身的教學(xué)技能，使得高校教學(xué)質(zhì)量受限。

2019 年5 月，上海市重點(diǎn)人文學(xué)科“立德樹人”音樂教育教學(xué)研究基地主任余丹紅教授邀請美國迪拉德大學(xué)張雯教授，同時(shí)依托上海音樂學(xué)院圖書館音樂教育與推廣中心，舉辦了題為“高等音樂教育中的有效教學(xué)理論與實(shí)踐”的系列課程，授課對象為上海音樂學(xué)院音樂教育理論、音樂教學(xué)法等專業(yè)的在讀碩士研究生。在該系列課程中，張雯教授根據(jù)其自身學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究的經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)而形象地表述了高校有效教學(xué)設(shè)計(jì)的基本系統(tǒng)。在分析當(dāng)下高等教育中教師行為的同時(shí)，本文將從理論、設(shè)計(jì)、實(shí)踐三個(gè)維度對該系統(tǒng)的整體架構(gòu)進(jìn)行梳理整合，試圖詳盡、條理地展示這一新的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，為當(dāng)代高校教學(xué)提供參考。

一、理論框架

有效的教學(xué)始于科學(xué)、穩(wěn)固、勻稱的理論框架。在本系統(tǒng)中，教學(xué)信念、設(shè)計(jì)理論、實(shí)踐理論三者之間互相支撐，形成有機(jī)、穩(wěn)固的三角支架結(jié)構(gòu)，造就本系統(tǒng)的理論框架：教學(xué)信念是頂點(diǎn)，設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐理論二者互相聯(lián)結(jié)，從理論與實(shí)踐的二元論角度互相抗衡。

（一）教學(xué)信念：成長型思維模式

成長型思維模式（Growth-Mindset）是指一種相信智力、能力可以發(fā)展的思維模式，與固定型思維模式（Fixed-Mindset）相對。它由現(xiàn)任教于斯坦福大學(xué)的心理學(xué)家卡羅爾·徳韋克（Carol S. Dweck）在其2006 年出版的專著《思維模式：新成功心理學(xué)》（Mindset: TheNew Psychology of Success）①中首次提出。具有該思維模式者知曉且深信，“成功可以通過努力工作、善用策略、尋求幫助來實(shí)現(xiàn)”②， 而并不會(huì)受自身某種固定的特征所限制。從心理學(xué)的角度看，這是一種對失敗的歸因方式，即能積極面對失敗并尋求解決、優(yōu)化途徑，而非消極懈怠，甚至逃避挑戰(zhàn)。

這一理論研究的誕生與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景緊密相關(guān)。20 世紀(jì)末，一本小小的童書《自尊世界里的可人》（The Lovables in the Kingdom of Self-Esteem）③反常地突破兒童讀者圈沖向成年世界，由此“自尊熱潮”④席卷美國。每個(gè)生活在這個(gè)時(shí)間的美國人都沉浸于對自尊的追捧之中，“你很特別”“你做得很棒”“你很有天賦”等激勵(lì)話語占據(jù)了當(dāng)時(shí)的社會(huì)，價(jià)值觀也隨之改變。人們開始認(rèn)為，“自尊是一切幸福的大門”。這種觀念迅速蔓延至各個(gè)階層，使得原本善意的激勵(lì)成為一場無腦的狂歡，甚至是災(zāi)難。

這在今天看來十分不可思議，甚至荒唐。雖然后續(xù)心理學(xué)家的研究否定了這種過度吹捧“自尊”的行為，但客觀上，這種言語在一定程度上能夠激勵(lì)人們面對困難并勇敢前進(jìn)，不過一味濫用會(huì)擾亂人們對自己能力的判斷。人們耳聽夸獎(jiǎng)，認(rèn)為自己有天賦、有能力解決問題，一方面會(huì)甘于平庸，另一方面則會(huì)恐懼挑戰(zhàn)、畏懼失敗。人們受困于對自我天賦、能力定位的鐐銬之中，即該理論中的“固定型思維模式”，這是一個(gè)恐怖的牢籠。

在教育學(xué)背景下，該理論認(rèn)為教師夸獎(jiǎng)學(xué)生“聰明”實(shí)則是對學(xué)生的傷害，學(xué)生會(huì)忽視努力的意義；相對的，若教師夸獎(jiǎng)學(xué)生“努力以取得成功”，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到努力的意義，提高自身能力，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在成長型思維模式作為主導(dǎo)的教學(xué)信念中，教師相信學(xué)生學(xué)習(xí)、工作乃至一生的成功均可通過后天的個(gè)人努力來實(shí)現(xiàn)，因而教學(xué)中會(huì)關(guān)注學(xué)生成長型思維模式的培養(yǎng)與發(fā)展。同時(shí)，教師自身“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程也依托于成長型思維模式，即通過不斷的努力來完善教學(xué)，從而成為一名優(yōu)秀的教師。

（二）設(shè)計(jì)理論：成果導(dǎo)向教育

成果導(dǎo)向教育⑤（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是指教師首先應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、教師的教學(xué)成果建立明確的認(rèn)知，并依據(jù)成果反向設(shè)計(jì)教學(xué)。此處的成果分為兩種：第一種是在某單一學(xué)科或簡單的跨學(xué)科語境下，通過課程學(xué)習(xí)所達(dá)成的學(xué)習(xí)成果，是短期、有限的；第二種是經(jīng)過長期的跨學(xué)科學(xué)習(xí)所達(dá)成的學(xué)習(xí)成果，是長期、可持續(xù)發(fā)展的。成果導(dǎo)向教育中包括四個(gè)原則，即關(guān)注教學(xué)成果、拓寬學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、設(shè)定較高的期待、反向設(shè)計(jì)課程。該理論的實(shí)踐包括五個(gè)步驟，即從宏觀上理解學(xué)生學(xué)習(xí)的最終需求，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果，規(guī)劃學(xué)習(xí)成果的達(dá)成路徑，實(shí)施以學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、使用有效策略、合理評估為焦點(diǎn)的課堂，課后不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

因社會(huì)發(fā)展歷史、傳統(tǒng)教育觀念的不同，各教育學(xué)派對教育的關(guān)注點(diǎn)亦不盡相同。近幾年在西方社會(huì)中，教育的“成果”聚焦了更多的目光。這一理論在20 世紀(jì)末席卷北美，由美國社會(huì)學(xué)家、教育改革家威廉·斯派迪（William G. Spady）提出，并于其1994 年出版的專著《成果導(dǎo)向教育：關(guān)鍵問題與答案》（Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers）⑥中首次系統(tǒng)論述。這一理念最早是為美國的K-12 教育而創(chuàng)立，卻在世界其他國家、地區(qū)的高等教育中實(shí)現(xiàn)了價(jià)值。

我國現(xiàn)階段常用的課程設(shè)計(jì)理念與方法為“目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)”⑦，主要包括四個(gè)部分，即設(shè)置并陳述教學(xué)目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)任務(wù)分析導(dǎo)出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程、方法和技術(shù)，對照教學(xué)目標(biāo)檢測并評價(jià)教學(xué)結(jié)果。與上述理論對比分析可發(fā)現(xiàn)，盡管二者用詞有所不同，但在實(shí)際教學(xué)中是對立統(tǒng)一的。成果導(dǎo)向教育理論的優(yōu)勢在于立足于“學(xué)生中心論”，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，將主動(dòng)權(quán)盡可能交與學(xué)生。當(dāng)“教”成為“助”而突出“學(xué)”時(shí)則可以更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)。

（三）實(shí)踐理論：主動(dòng)學(xué)習(xí)

主動(dòng)學(xué)習(xí)（Active Learning）是指學(xué)生從學(xué)習(xí)中的被動(dòng)參與者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)中的主動(dòng)參與者的學(xué)習(xí)理念。在當(dāng)代西方大學(xué)中，常見的課堂組織形式主要有六種，即講座（Lecture）、討論課（Discussion）、研討會(huì)（Seminar）、實(shí)驗(yàn)室實(shí)踐（Laboratory）、工作室實(shí)踐（Studio）、獨(dú)立學(xué)習(xí)（Independent Study)。在我國高等教育中，受人數(shù)等客觀因素影響，教師多選擇講座作為主要的課堂組織形式，尤其是對于高校低年級(jí)課程而言。

講座是指在容量較大的教室、禮堂中對數(shù)十名甚至數(shù)百名學(xué)生進(jìn)行授課的課堂組織形式，教師以講述的形式實(shí)施教學(xué)，學(xué)生聆聽教學(xué)內(nèi)容并記錄，從而完成學(xué)習(xí)。該形式區(qū)別于基礎(chǔ)教育中的大班課，講座突出教師單方面的講述，缺乏互動(dòng)。從知識(shí)傳輸效率的角度看，盡管講座傳輸知識(shí)的效率較高，但教師無法知曉學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸收與理解程度，容易造成“填鴨式”教學(xué)，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與最終的學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師應(yīng)保持清醒并感受到危機(jī)感，關(guān)注自身教學(xué)的進(jìn)程，盡力找到與學(xué)生交流、聯(lián)系的其他方式，同時(shí)科技也在推動(dòng)教師前行、進(jìn)步，從而優(yōu)化教學(xué)。

主動(dòng)學(xué)習(xí)對教師的自我價(jià)值認(rèn)同來說是一種挑戰(zhàn)，教師需要不斷重新審視自身價(jià)值—“我能做什么”，認(rèn)真、嚴(yán)肅地看待主動(dòng)學(xué)習(xí)，這預(yù)示了整個(gè)教學(xué)產(chǎn)業(yè)的改造、轉(zhuǎn)型，甚至是顛覆。張雯教授對于講座的功能與意義給予肯定，“講座仍是高等教育的主要教學(xué)形式，不可否認(rèn)它確實(shí)是一種教學(xué)藝術(shù)，但講座的時(shí)代可能即將過去，實(shí)驗(yàn)室、藝術(shù)工作坊等新型教學(xué)互動(dòng)體驗(yàn)遠(yuǎn)超講座，且這樣的互動(dòng)無法被在線復(fù)制。教師可在課前提供講座的視頻（音頻）以減少課上的講座時(shí)間，解放更多的課堂時(shí)間用于互動(dòng)，要多想、多做?！?/p>

二、教學(xué)設(shè)計(jì)

在前述理論基礎(chǔ)框架之上，教師可根據(jù)實(shí)際狀況展開教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從成果入手，根據(jù)學(xué)生實(shí)際狀況設(shè)定學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，并依照成果反向設(shè)計(jì)實(shí)際教學(xué)過程與評估，形成清晰的教學(xué)大綱，最終傳達(dá)與學(xué)生。教學(xué)設(shè)計(jì)主要通過如下四個(gè)步驟開展：

（一）成果先行，反向設(shè)計(jì)

教師應(yīng)確保所設(shè)定的成果目標(biāo)符合社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀與未來趨勢，如應(yīng)盡可能使用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)實(shí)施教學(xué)，為適應(yīng)社會(huì)需求、學(xué)生未來、學(xué)生入職做準(zhǔn)備；在可行性方面，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)定適當(dāng)或稍高的成果目標(biāo)，不應(yīng)低于學(xué)生當(dāng)下的水平，同時(shí)也不應(yīng)過高；在類型方面，教師所設(shè)定的成果目標(biāo)應(yīng)包含前文所述的兩種成果目標(biāo)，以求學(xué)生能在實(shí)現(xiàn)短期成果目標(biāo)的同時(shí)為長期成果目標(biāo)做準(zhǔn)備；在認(rèn)知發(fā)展方面，教師應(yīng)設(shè)計(jì)處于不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知水平的逐步發(fā)展與豐富。

（二）活動(dòng)與作業(yè)：源于成果，歸于成果

就某一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)而言，邏輯性是保證有效教學(xué)的基礎(chǔ)，因此應(yīng)將學(xué)習(xí)成果目標(biāo)視作重要的邏輯原點(diǎn)、中點(diǎn)、終點(diǎn)，始于此、貫于此、終于此，形成封閉的邏輯環(huán)。

在實(shí)際操作方面，當(dāng)設(shè)定并確定學(xué)習(xí)成果目標(biāo)后，教師應(yīng)將成果作為其他教學(xué)過程與要素設(shè)計(jì)的準(zhǔn)繩?；顒?dòng)與作業(yè)是教學(xué)過程中的重要組成部分，在保證學(xué)生主動(dòng)性和參與度的同時(shí)，教師應(yīng)設(shè)計(jì)與成果目標(biāo)相對應(yīng)的活動(dòng)與作業(yè)，而且各項(xiàng)活動(dòng)與作業(yè)的完成都應(yīng)指向成果目標(biāo)的達(dá)成。

（三）教學(xué)評估：明確詳細(xì)，靈活多元

關(guān)于教學(xué)評估的意義，通俗而言“所測即所得”，若以量杯、量筒等測量儀器做對比，液面下的部分就是全部所得的教學(xué)內(nèi)容。因此，教師應(yīng)“畫好刻度”、做好“測量”，且“刻度”越細(xì)，“測量”越準(zhǔn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)在評估中注明各項(xiàng)目的比重與標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生提供盡量多的參考。

在考試過程中，若學(xué)生無法看到評分標(biāo)準(zhǔn)，難免會(huì)質(zhì)疑評價(jià)的有效性?！懊绹拇髮W(xué)生會(huì)層層向上申請成績復(fù)議，既影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，又為教師、教育管理者的工作增添負(fù)擔(dān)。作為一名教育管理者，我意識(shí)到教師應(yīng)明確地規(guī)定評分的標(biāo)準(zhǔn)，從總體細(xì)化到各項(xiàng)指標(biāo)，并公開給學(xué)生”，張雯教授如是說，若教師未傳達(dá)明確的評估標(biāo)準(zhǔn)，最終學(xué)生將茫然不知所措，以致作業(yè)、考試成績不理想，學(xué)習(xí)成果目標(biāo)未能達(dá)成，既挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，又會(huì)導(dǎo)致教師自我效能感降低，甚至形成職業(yè)倦怠。

在教學(xué)實(shí)際中，首先，一份理想的評估應(yīng)使用與課程認(rèn)知水平一致的評估類型，且與學(xué)習(xí)成果目標(biāo)一致，并能清晰地展現(xiàn)學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)，待學(xué)生閱讀后能有助于自身調(diào)整、重建更有效的學(xué)習(xí)策略。其次，在現(xiàn)行的各種高等教育課程類型，如面授課程、在線課程、混合課程等中，教師應(yīng)調(diào)整、修改各學(xué)習(xí)成果所占的比重，不斷完善評估計(jì)劃。最后，教師也可從同事處尋求反饋，共享教學(xué)策略，同儕間規(guī)律、積極地交流教學(xué)體驗(yàn)，可形成健康的同輩協(xié)助循環(huán)。

（四）教學(xué)大綱：突破形式，透明公開

目前，我國教師對教學(xué)大綱的認(rèn)知不夠全面，僅停留在紙質(zhì)文件中，體現(xiàn)略述教學(xué)計(jì)劃的表面功能。理想的教學(xué)大綱應(yīng)該是教學(xué)的“路線圖”，其呈現(xiàn)形式可突破條目文件，使用現(xiàn)代科技創(chuàng)造圖示式的教學(xué)大綱，更好地為教學(xué)指路。

在以往的教學(xué)中，教師常忽略學(xué)生對教學(xué)過程的了解，而學(xué)生似乎只需要跟隨教師的安排“蒙眼”前進(jìn)即可，這明顯與“學(xué)生中心論”相悖。高校教學(xué)的對象幾乎全部是成年人，都應(yīng)明確自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度與狀態(tài)，對自身學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。在“學(xué)生中心論”視角下，教師應(yīng)對學(xué)生公開其教學(xué)設(shè)計(jì)與其中細(xì)節(jié)，力求尊重、保護(hù)學(xué)生對教學(xué)的知情權(quán)，以實(shí)現(xiàn)更加透明、有效的教學(xué)。

在筆者看來，教學(xué)大綱應(yīng)在保證教學(xué)邏輯與全局觀的同時(shí)，體現(xiàn)教學(xué)的概況與細(xì)節(jié)。從思維建構(gòu)的角度看，圖示式的呈現(xiàn)形式能向?qū)W生展現(xiàn)教學(xué)的空間感與時(shí)間連續(xù)性，有助于學(xué)生形成基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容框架。但從實(shí)際操作的角度看，圖示式教學(xué)大綱的編輯制作主要依靠計(jì)算機(jī)，這對教師自身的要求較高。因此，教師可根據(jù)個(gè)人情況，將傳統(tǒng)教學(xué)大綱與圖示式教學(xué)大綱有機(jī)結(jié)合，以求教學(xué)的節(jié)約高效。

三、課堂教學(xué)策略

在形成完整、合理的教學(xué)設(shè)計(jì)后，教師應(yīng)有整體觀、大局觀，以每節(jié)課為單位來規(guī)劃、整合教學(xué)。從時(shí)間維度上看，有效課堂應(yīng)遵循一個(gè)科學(xué)的流程，教師應(yīng)明確開頭、中段、末尾的課堂狀態(tài)，并由此規(guī)劃課堂的流程。從空間維度上看，教師應(yīng)把課堂的焦點(diǎn)集中于學(xué)生身上，不可一味地“填鴨”，而是讓學(xué)生做主角，主導(dǎo)課堂、推動(dòng)課堂，形成主動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)。

（一）規(guī)劃有效課堂流程

在我國高等教育中，上課前教師點(diǎn)名、收作業(yè)，處理瑣碎的行政工作，這種“開場白”實(shí)際錯(cuò)失了最佳的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)。根據(jù)系列位置效應(yīng)⑧（Primacy-Recency Effect）理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)是課堂的開頭和結(jié)尾，教師可通過展示課堂相關(guān)場景或個(gè)案研究來激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，展示學(xué)習(xí)目標(biāo)，重復(fù)教學(xué)并練習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)，集中學(xué)生的注意力，有掌控地觸發(fā)課堂，這些都是很好的開端。

從生理學(xué)的角度看，10 —15 分鐘是注意力集中的臨界點(diǎn)。在這一時(shí)間點(diǎn)上，教師應(yīng)采取有針對性的措施，有效干預(yù)注意力的分散，最有效、可行的方法就是將一節(jié)課分成多個(gè)小單元。比如在課堂教學(xué)中段時(shí)，教師可使用帶標(biāo)題的微型講座來展現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生用自己的話改寫重要知識(shí)點(diǎn)，以及查閱資料、拓展視角，也可分組自問自答、自測自查。在學(xué)生討論時(shí)，教師可邊傾聽邊記錄考勤，在完成行政工作、認(rèn)識(shí)學(xué)生的同時(shí)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，關(guān)注學(xué)生的個(gè)人需求，這種方式節(jié)約而高效。

除了考勤、收作業(yè)外，教師常在課堂開頭復(fù)習(xí)之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，認(rèn)為學(xué)生既可重溫舊知識(shí)，又可與新內(nèi)容的學(xué)習(xí)建立聯(lián)系。雖然新舊內(nèi)容之間的聯(lián)系很有必要，但該活動(dòng)應(yīng)設(shè)置在課堂末尾，并將主動(dòng)權(quán)留給學(xué)生。課堂結(jié)尾，教師應(yīng)依照學(xué)習(xí)成果，組織學(xué)生總結(jié)本節(jié)課學(xué)習(xí)的概念、主題與技能，并與現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用建立聯(lián)系，與整個(gè)課程的學(xué)習(xí)成果建立聯(lián)系。

（二）構(gòu)建主動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)

主動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)包括概念探索、概念介紹、概念應(yīng)用三個(gè)階段，彼此之間依次進(jìn)行、不斷循環(huán)。其中，概念探索是指教師設(shè)計(jì)一個(gè)探索性的活動(dòng)，即要求學(xué)生思考教學(xué)內(nèi)容，以建立基本須知，繼而學(xué)生自行提問、發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，教師聆聽、發(fā)現(xiàn)問題并思考解決方案，而后與全班討論。當(dāng)學(xué)生完成須知建立時(shí)，教師推動(dòng)至概念介紹階段，解答學(xué)生在概念探索階段提出的問題，其活動(dòng)形式可以是簡短的講座、學(xué)生間討論等，學(xué)生可使用科技產(chǎn)品收集信息。在概念應(yīng)用階段，學(xué)生回顧概念，將其應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活場景，嘗試解決問題并預(yù)判最終結(jié)果。

主動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)依靠學(xué)生間的互動(dòng)與合作不斷推進(jìn)，可通過問題傳遞、小組協(xié)作等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)。教師可選擇索引卡作為教具，首先，各組學(xué)生根據(jù)課堂內(nèi)容提出問題，組間交換索引卡后嘗試解答；隨后，出題組收回卡片并審查答案；之后，出題與答題方會(huì)面，分享反饋；最后，教師收集索引卡，并評估學(xué)生的思維水平，檢查學(xué)生對概念的理解，確定小組中的問題可否成為考試題。教師可以將額外的學(xué)分授予所提問題被納入試卷的學(xué)生。

傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為“講座比主動(dòng)學(xué)習(xí)更高效”，這是一個(gè)誤區(qū)。盡管講座在傳達(dá)事實(shí)性知識(shí)時(shí)效率較高，但在促進(jìn)學(xué)生深化學(xué)習(xí)方面，如培養(yǎng)批判性思維、問題解決技能等則表現(xiàn)不佳。為達(dá)成深度學(xué)習(xí)、高層次思維等學(xué)習(xí)成果，教師應(yīng)嘗試、吸納主動(dòng)學(xué)習(xí)技巧，并相應(yīng)地為學(xué)生構(gòu)建適當(dāng)?shù)乃季S模式，以提高學(xué)生的參與度。

結(jié) 語

“作為一名合格的教育者，有一半的能力是天生的，即與生俱來的教學(xué)熱情；另一半的能力則由后天對教育理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐來達(dá)成。二者相輔相成方能造就一位優(yōu)秀的教育者?！笨梢姡蛷場┙淌趥€(gè)人教學(xué)實(shí)踐來看，其自身持成長型思維模式為教學(xué)信念，她認(rèn)為教師教學(xué)信念的選擇與實(shí)踐對其教學(xué)成果影響極大。使用有效的教學(xué)手段可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，“教的少，學(xué)的多”，這是講授時(shí)間與討論時(shí)間的抗衡；不斷改進(jìn)教學(xué)，學(xué)生能夠感知到教師開闊的思維，更愿與教師協(xié)作；有效教學(xué)關(guān)乎學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)，使其做得更多、更好。

因生理、心理等要素發(fā)展程度較高，高校教育的對象在機(jī)體、心智上均能達(dá)到較高水平，具有更高的行動(dòng)力與自控力。但學(xué)生容易受基礎(chǔ)教育模式的影響，在學(xué)習(xí)內(nèi)容難度提高的同時(shí)亦需要更新適合的學(xué)習(xí)方法。若高校教師能實(shí)施更有效的教學(xué)策略，教學(xué)自然可達(dá)到事半功倍的效果，幫助學(xué)生更好地完成高等教育，從容面對未來的職業(yè)選擇，繼而提高高等教育的整體水平。簡而言之，做一個(gè)有技巧的教育者吧！

注 釋

① Dweck, C. S. (2006).Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

② Dweck, C. S. (2012).Mindset: How you can fulfill your potential. Constable & Robinson Limited, pp.95-123.

③ Loomans, D. (1991).The Lovables in the Kingdom of Self-Esteem. HJ Kramer.

④ Singal, J. (2017).How the Self-Esteem Craze Took Over America，詳見https://www.thecut.com/2017/05/self-esteem-grit-dothey-really-help.html.

⑤ 又譯作“基于成果的教育”或“基于結(jié)果的教育”。

⑥ Spady, W. G. (1994).Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers. American Association of School Administrators, 1801 North Moore Street, Arlington, VA 22209.

⑦ 皮連生主編《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社2003 年版，第 225—230 頁。

⑧ 系列位置效應(yīng)：人們學(xué)習(xí)或記憶一系列事物時(shí)，由于每個(gè)事物在整個(gè)系列中所處位置的不同，學(xué)習(xí)的效果也不相同，心理學(xué)家把這種現(xiàn)象稱為系列位置效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，位于系列開始部分的學(xué)習(xí)效果最好，末尾部分次之，中間偏后部分的效果最差。前一種現(xiàn)象稱為首因效應(yīng)，后一種現(xiàn)象稱為近因效應(yīng)。其原因主要是由于前攝抑制和倒攝抑制影響的結(jié)果。詳見《教師百科辭典》編委會(huì)編著《教師百科辭典》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社1987 年，第92 頁。