周 琦

（二）轉(zhuǎn)變使用方式—從聚焦人文到聚焦要素

現(xiàn)有的音樂教材是以“人文”為線索編排單元內(nèi)容，其中的作品由于在音樂要素的特征上彼此間相對缺乏統(tǒng)一性，再加上教師自身對音樂作品挖掘程度不同，因此較難使學(xué)生對音樂要素形成深刻、敏銳的記憶，這也是學(xué)生始終無法有效形成音樂能力的原因之一。為此，可以通過重組的方式，將原有教科書中的單元主題的使用方式從聚焦人文轉(zhuǎn)為聚焦要素。

例如，“人音版”音樂教科書一年級上冊第一課的人文主題是“好朋友”，其學(xué)習(xí)內(nèi)容包括《玩具兵進行曲》《口哨與小狗》《你的名字叫什么？》《拉勾勾》，作品之間相對缺乏音樂要素的關(guān)聯(lián)。重組后的單元主題聚焦“穩(wěn)定的恒怕與節(jié)奏”，在選擇《口哨與小狗》《你的名字叫什么？》兩項課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，又補充了《你的名字》《上課鈴聲叮當響》《輕輕地拍》等課外學(xué)習(xí)素材來強調(diào)音樂要素。這樣既能突出音樂要素，又能為學(xué)生音樂能力形成的順序性與延續(xù)性提供更好的保障，滿足教師的日常教學(xué)需求。

（三）轉(zhuǎn)變組合方式—從單一演繹到多面聯(lián)動

單元組合方式的轉(zhuǎn)變，促使課時內(nèi)音樂作品的作用也隨之變化。以人文為主題組合單元，每個音樂作品基本都是孤立使用，每項內(nèi)容只解決單一的問題。而以音樂要素為主題，則可以根據(jù)本單元的學(xué)習(xí)需求，整合學(xué)習(xí)材料之間的聯(lián)系，這樣，音樂作品之間既有獨立性，又能相互交叉。例如，“人音版”音樂教科書三年級上冊第二課包含《草原上》《我是草原小牧民》《森吉德瑪》等音樂作品，在常態(tài)教學(xué)中，一般都將這三首作品簡單地定為獨立歌唱和獨立欣賞。而從音樂要素出發(fā)的話，其學(xué)習(xí)內(nèi)容則可以在本課“體驗音樂的重復(fù)與對比”目標指引下，將幾個作品有機整合起來。如將歌曲《我是草原小牧民》處理成節(jié)奏念讀，與歌曲《草原上》形成情緒對比的ABA三段體，讓學(xué)生初步感知音樂的重復(fù)與對比；通過欣賞《森吉德瑪》，感知音樂另一種形式的變化，并與另兩首歌曲ABA的曲式進行比較；在三首作品的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作、節(jié)奏編創(chuàng)的形式表現(xiàn)音樂的重復(fù)與對比。這樣的組合方式將原有停留在唱會或聽會的單一演繹方式，變換成聆聽、演唱、律動、演奏、編創(chuàng)等多面聯(lián)動，也使課與課之間的目標得以有機延續(xù)。

三、音樂要素行為目標體系下教學(xué)策略的 “三化”研究

依托以音樂要素為核心的行為目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以重塑音樂課堂的組織形態(tài)、學(xué)習(xí)方式、表達形式，促使音樂學(xué)習(xí)由語言討論走向?qū)嵺`體驗，由被動接受走向自主反應(yīng)，由專注技能走向多元綜合。同時，使學(xué)生在課堂教學(xué)活動中，積累音樂經(jīng)驗，提升音樂能力，發(fā)展音樂思維。

（一）組織形態(tài)—化單一課型為綜合課型

綜合課型是指將音樂學(xué)科四大教學(xué)領(lǐng)域中的內(nèi)容、方法、手段等綜合起來。例如，在同一課時中，將歌唱、編創(chuàng)、欣賞等內(nèi)容有機地結(jié)合起來，圍繞一種或多種音樂要素或?qū)W習(xí)素材，形成多種教學(xué)形式、學(xué)習(xí)方式的融合，加深學(xué)生的音樂體驗。同時根據(jù)音樂教學(xué)的實際情況，結(jié)合國外優(yōu)秀音樂教學(xué)理念，通過以下三種不同類型的綜合課來豐富音樂課堂的組織形態(tài)。

圖4

例如，二年級的綜合課《問好歌》和《音列歌》指向音高、節(jié)奏、樂句的感知體驗；《幽默曲》指向節(jié)拍、樂句的感知及律動動作的創(chuàng)造；《在魔王的山洞中》 則指向速度、力度、結(jié)構(gòu)等內(nèi)容。這些教學(xué)材料之間看似沒有關(guān)聯(lián)，但是每個材料都為感知體驗相應(yīng)的音樂要素服務(wù)。課堂短短四十分鐘內(nèi)，教師應(yīng)將感受與鑒賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造等領(lǐng)域的內(nèi)容有機整合起來，通過多種教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，系統(tǒng)且綜合地提升學(xué)生的音樂感知能力。

音樂綜合課作為一種從行為目標出發(fā)的新課型，除了材料多元化、形式活動化等特點外，另一個比較顯著的特征就是要求教師轉(zhuǎn)變固有的教學(xué)評價觀。首先，評價關(guān)注點應(yīng)落在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上。比如，對于音樂速度的感知，需要觀察學(xué)生能否合著音樂的速度準確拍擊、走步；能否在歌唱、節(jié)奏等練習(xí)中保持速度的穩(wěn)定性；能否敏銳地辨別出速度的變化并做出相應(yīng)的動作反應(yīng)，等等。如果學(xué)生呈現(xiàn)出的行為達到要求，才能說明學(xué)生真正掌握了速度方面的經(jīng)驗。其次，用動態(tài)持續(xù)的目光去看待常態(tài)課教學(xué)目標的有效達成度。一種能力、一個目標的達成，不能僅局限于一堂課，它可能需要一個單元、一個學(xué)期的時間，甚至伴隨學(xué)生的整個音樂學(xué)習(xí)過程。因此，在設(shè)計教學(xué)的時候，教師要思考學(xué)生已經(jīng)具備了哪些音樂能力；通過一段時間的學(xué)習(xí)，原有的能力有沒有進一步的發(fā)展，有沒有形成新的能力？也就是說，教師不應(yīng)僅僅關(guān)注課堂上40分鐘的效果，更應(yīng)關(guān)注以前和未來若干個40分鐘的效果，用動態(tài)持續(xù)的目光來看待學(xué)生音樂能力的形成，才真正符合兒童音樂學(xué)習(xí)的規(guī)律。這種新型評價觀可以使教師在備課時，避免割裂式的教學(xué)設(shè)計，而是一個單元或是一個階段整體地進行設(shè)計，較好地實現(xiàn)音樂教學(xué)的有序性和關(guān)聯(lián)性。

（二）學(xué)習(xí)方式—化技能性訓(xùn)練為音樂體驗

音樂非語義性的特征，決定了它的學(xué)習(xí)必須通過體驗來獲得。美國音樂教育家格雷珍提出：“體驗音樂必須貫穿音樂教學(xué)始終，不論何等程度的教學(xué)，都意味著通過體驗使學(xué)生進入音樂中去?！雹袤w驗不僅是一種方法，更是需要培養(yǎng)的一種能力。音樂要素行為目標體系下的音樂學(xué)習(xí)從空間、聯(lián)覺、道具三個角度入手，結(jié)合聆聽、演唱、律動、演奏、編創(chuàng)等手段，引導(dǎo)學(xué)生在豐富的實踐活動過程中提升音樂體驗?zāi)芰Α?/p>

1.擴大空間

研究表示，空間的大小、距離、方位的改變會給視覺、聽覺、動覺、觸覺帶來不同程度的刺激，增強感覺的靈敏性。在傳統(tǒng)音樂課堂中，學(xué)生的體驗活動因受座位空間限制，身體活動僅限于手、腳能伸縮范圍之內(nèi)，而這一問題可以通過減少音樂教室的桌椅來解決，即實現(xiàn)其空間利用最大化?？臻g的擴大帶來整體隊形、個體方位的靈活多變，同時，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要變化空間隊形，如圓形、雙圓形、U 字形、散點形。

空間的拓展、隊形的改變，使教師與學(xué)生之間的關(guān)系變得親密起來。教師不再是高高在上的主導(dǎo)者，而變成了學(xué)生的同伴，與他們共同完成音樂學(xué)習(xí)活動。同時，學(xué)生與學(xué)生之間的空間關(guān)系也變得豐富起來，可以做聚攏、散開、肩并肩、面對面、同步、前后等活動?？梢哉f，隊形和空間關(guān)系的變化使學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的興趣點和注意力始終保持新鮮感。

2.啟動聯(lián)覺

聯(lián)覺是指因感覺器官的反應(yīng)引起其他感覺器官的反應(yīng)。在音樂教學(xué)中，運用聯(lián)覺可以使看不見、摸不著的音樂變得可視化或形象化，從而使學(xué)生最大程度地體驗音樂。例如，聽覺與視覺聯(lián)動。

圖5

又如，聽覺與動覺聯(lián)動。

圖6

對于兒童來說，由于沒有足夠的經(jīng)驗和內(nèi)化水平，單靠靜坐傾聽來學(xué)習(xí)音樂往往是無效的，也并不符合兒童的年齡特征。因此，教師應(yīng)借助有效的動覺手段（律動）和視覺手段（圖形），使聽覺、視覺、動覺產(chǎn)生聯(lián)動，幫助兒童擴大對音樂時間、空間、能量的感覺，使他們能更好地進入音樂、感受音樂。

3.借助道具

達爾克羅茲認為，完美的運動是能量、空間、時間的有機結(jié)合。其中，時間量和空間量都依賴于身體運動的能量，即用力的強度。②受體驗經(jīng)驗的限制，學(xué)生往往在參與時不能很好地把控能量的使用。因此，除了常見的徒手參與外，引導(dǎo)學(xué)生借助生活中的道具，如球類、絲巾、呼啦圈、杯子等，可以更好地激發(fā)其能量的主動投入。

每種道具自身的特征和能量不同，可以分別對應(yīng)不同的音樂體驗活動。當然，在借助道具引導(dǎo)學(xué)生進行體驗時，要注意道具本身是否符合音樂作品的特征。同時，教師要根據(jù)音樂素材的變化充分探索道具不同的運動模式，并選擇與音樂相匹配的運動模式展開活動，作為有效音樂體驗的保障。

（三）表達形式— 化被動模仿為自主表現(xiàn)

學(xué)習(xí)是一個自我體驗、自我浸潤的過程，是發(fā)現(xiàn)、探究、生長、滋潤的過程。美國音樂教育家雷默認為，音樂體驗的一個重要特點是“內(nèi)在性”。③可見，體驗的價值來自其自身，具有內(nèi)在的、自給自足的性質(zhì)。在音樂學(xué)習(xí)中，每個人的體驗經(jīng)驗與表達形式都具有獨特性，因此教師應(yīng)改變以被動接受與模仿為主的教學(xué)方式，盡量為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)音樂的空間，激發(fā)學(xué)生理解并感受音樂的深度。

1.給予學(xué)生自由表現(xiàn)音樂的機會

例如，可以用球來表現(xiàn)《嬉游曲》的音樂主題。首先，教師可以請學(xué)生自主探索球的多種玩法；接著，聆聽音樂，思考如何用球表現(xiàn)音樂；隨后，請學(xué)生配合音樂探索玩球的方式，要求球與音樂能量相吻合；之后，分享同伴間玩球的各種方式，還可以邀請部分同學(xué)示范并帶領(lǐng)全班一起隨著音樂玩球；最后，在自主探索和同伴分享的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生再次自由玩球并表現(xiàn)音樂。在整個體驗過程中，學(xué)生并不是簡單地模仿教師規(guī)定的動作，而是全程自主探索完成玩球的動作與方式。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生更加細致、敏銳地捕捉音樂要素的能力，也給學(xué)生提供了真正將內(nèi)心的感受表達出來的機會，使學(xué)生的音樂體驗自然靈動。

2.給予學(xué)生自主配合調(diào)整的機會

課堂中的很多音樂活動是需要師生、生生配合完成的，比如歌唱、演奏、律動、節(jié)奏問答、多聲部合作等，而且需要經(jīng)過不斷磨合、不斷調(diào)整，才能達到和諧統(tǒng)一。在《異國和異國的人們》一課中，當學(xué)生可以用行走表現(xiàn)音樂的節(jié)拍，用動作表現(xiàn)樂句的主旋律走向時，可以進一步要求他們與喜歡的同伴合作，共同表現(xiàn)樂句，并不斷自我調(diào)整使同伴之間的配合更為緊密。在這個過程中，不是所有的學(xué)生都能按照教師的要求配合并表現(xiàn)，此時如果教師以主導(dǎo)者的身份強行介入，教學(xué)就會變得死板僵硬。筆者認為，教師對此可以通過等待與鼓勵的方式，讓學(xué)生自主調(diào)整，這樣他們才會慢慢建立起相互配合、自我調(diào)整的能力。這種能力的形成，不僅使低學(xué)段音樂課堂氛圍變得寬松、有序、默契，也為學(xué)生未來社會能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

四、音樂要素行為目標體系下教學(xué)評估的 “三現(xiàn)”研究

任何學(xué)科的教學(xué)都不能僅限于獲得學(xué)科的若干知識與技能，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式等方面，這是基礎(chǔ)教育課程改革的共識。因此，音樂要素行為目標體系下的教學(xué)評估可以從能力、經(jīng)驗、情感、社會性等評價視角入手，其評價內(nèi)容突出旋律、節(jié)奏、音色等音樂要素的感知與表達，評價形式采用“音樂行為觀測記錄”“音樂成果展示”“音樂作品編創(chuàng)”等多種手段。

（一）評估內(nèi)容凸顯音樂要素的感知表達

傳統(tǒng)的評價內(nèi)容往往由知識與技能兩部分組成，其中知識通過筆試的形式進行，技能則鎖定在演唱或者演奏兩項活動中。受測試內(nèi)容、測試形式的局限，教師無法對學(xué)生是否真正具有審美感知能力做出全面的判斷。基于音樂要素行為目標的評價內(nèi)容，要求教師在關(guān)注知識與技能的同時，更凸顯旋律、節(jié)奏、音色、力度等音樂要素的感知與表達，即最基礎(chǔ)的音樂能力。同時，根據(jù)每個要素的特征采用多樣的形式進行評價，能較全面地顯示出學(xué)生是否真正具備了一定的音樂素養(yǎng)。例如，在對旋律的感知與表達能力進行評估時，可以通過歌唱對音高感進行評估；可以通過小組合作，用旋律接龍創(chuàng)編短小樂曲的方式，了解學(xué)生是否真正具備了音高感；可以通過空間律動、聽音樂辨別、圖形譜記錄的方式觀察學(xué)生對旋律進行方向、音區(qū)、樂句等內(nèi)容的反應(yīng)和表現(xiàn)情況等。因此，相對傳統(tǒng)的評估方式而言，這種評估內(nèi)容更寬泛，形式更靈活，評價更全面客觀。

（二）評估視角凸顯音樂素養(yǎng)的隱性層面

核心素養(yǎng)下的評價觀在強調(diào)音樂能力的基礎(chǔ)上，也關(guān)注對非認知技能，如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等方面的挖掘?；谝魳芬匦袨槟繕说脑u估視角，除了關(guān)注學(xué)生應(yīng)具備的音樂能力外，還要從音樂情感、合作交往等方面來落實音樂素養(yǎng)的提升：根據(jù)音樂活動中學(xué)生的情緒反應(yīng)，從音樂情緒、情感的視角觀察學(xué)生，評估學(xué)生審美情感的獲得情況；根據(jù)活動中學(xué)生的行為反應(yīng)，從社會性的視角觀察、評估學(xué)生的規(guī)則意識、合作能力、領(lǐng)導(dǎo)能力等社會交往能力，如在全班學(xué)生進行“問候舞”時，從學(xué)生的行為表現(xiàn)中我們可以觀察他們的規(guī)則意識及合作能力。

（三）評估方式凸顯音樂行為的觀測記錄

“在音樂學(xué)習(xí)的三個領(lǐng)域中，認知與技能活動是可以觀察到的，這兩個領(lǐng)域中的行為一般是可以測量的?！雹芤虼?，行為觀測模式主要對學(xué)生個體和班級整體兩部分的音樂行為進行記錄，將學(xué)習(xí)主體對音樂要素的感知理解和表現(xiàn)運用展現(xiàn)出來。下面以小學(xué)二年級第二學(xué)期的音樂行為觀測為例：

表4 “音樂行為觀測”內(nèi)容與標準

突出“行為觀測”模式的教學(xué)評估，可以讓教師更有效、更客觀地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在整個評價環(huán)節(jié)中，教師根據(jù)要素目標和教學(xué)情況設(shè)計評價任務(wù)，運用課堂的情景進行活動串接，設(shè)定系統(tǒng)、科學(xué)的評價標準，并將這一過程常態(tài)化，從而使教師的評價能力得到穩(wěn)步提升。若學(xué)生能在完成評價任務(wù)的過程中積極參與體驗，其學(xué)習(xí)能力、個性特征和創(chuàng)造性思維都會有很大的發(fā)展空間。通過評價任務(wù)中的師生互動、生生互動，使學(xué)生在觀察和模仿中審視自己的音樂行為，做出合理的、正確的判斷，并及時修正自己的音樂行為。久而久之，學(xué)生自我修正能力和學(xué)習(xí)能力也會得到提升。

實踐證明，在構(gòu)建以音樂要素為核心的行為目標體系的研究實踐過程中，通過將課程目標具體化、明確化，大大增強了日常音樂教學(xué)的有效性，并激發(fā)了廣大教師對低學(xué)段現(xiàn)有音樂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方式等大膽地進行探索與創(chuàng)新。通過對學(xué)生音樂素養(yǎng)評估內(nèi)容與評估方式的改革，有效開發(fā)了低學(xué)段學(xué)生的音樂潛能，形成最基礎(chǔ)的音樂能力，并為學(xué)生未來音樂學(xué)習(xí)及音樂核心素養(yǎng)的形成提供有力支撐。同時，還能對推進國家課程區(qū)域化、校本化發(fā)展產(chǎn)生積極影響，并在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了較好的反響和輻射作用。

注 釋

① 〔美〕格雷珍·希爾尼穆斯·比爾著、楊力譯《體驗音樂 — 美國音樂教育理念與教學(xué)案例》，人民音樂出版社2009 年版，第16 頁。

② 蔡覺民、楊立梅編著《達爾克羅茲音樂教育理論與實踐》，上海教育出版社1999 年版，第26 頁。

③ 〔美〕貝內(nèi)特·雷默著、熊蕾譯《音樂教育的哲學(xué)》，人民音樂出版社2003 年版，第136 頁。

④ 同 ①，第57 頁。